Fundamentación ontológica
Hoy por hoy, seguir definiendo al ser humano a partir exclusivamente de la racionalidad como se ha sostenido desde Aristóteles, resulta claramente equivocado, ya que diversas dimensiones humanas se han reivindicado y requieren caracterización. Pese a ello, las visiones racionalistas fueron las dominantes en la historia humana para caracterizar la naturaleza humana; desde Aristóteles hasta Descartes, Kant y Piaget, por citar algunos de los exponentes más reconocidos en esta visión racionalista.
Diversas teorías en las últimas décadas del siglo XX han avanzado hacia una visión más integral y diversa de las inteligencias. Entre ellas, podrían citarse las de Gardner (1983), Sternberg (1987 y 1996), Feuerstein (1993 y 1997) o Morin (1999 y 2001).
Gardner (1983) postuló la existencia de múltiples inteligencias, valoradas de manera diferente por las sociedades y culturas humanas. Para llegar a ello resaltó la naturaleza cultural de la inteligencia, demostrando empírica y neurológicamente que tanto los problemas a resolver por los seres humanos como las habilidades requeridas para enfrentarlos estaban determinados culturalmente.
Desde el marco teórico en el que se mueve el Merani, y en el contexto educativo, consideramos que debería hablarse de cinco tipos de dimensiones humanas, las cuales conforman sistemas interrelacionados pero relativamente autónomos (De Zubiría et al, 2009). Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas disincronías humanas alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como mostró Terrassier (2002), y en que en su proceso evolutivo participen diversos medios, mediadores y contextos.
De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional y con sensibles problemas para amar y expresar afecto a los miembros de sus propias familias.
De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos, comunicativos, sociales y práxicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró la Escuela Histórico-cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestadas.
Para terminar esta síntesis de los principios epistemológicos de una propuesta pedagógica dialogante, hay que hablar de una de las tesis esenciales: la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva sustentada por Reuven Feuerstein, a quien indudablemente hay que ubicar como uno de los recientes exponentes de los enfoques histórico-culturales. Reuven Feuerstein formula una teoría profundamente original de la inteligencia en la que se destaca su visión dinámica, relativista, optimista y contextual, y en la que adquiere un papel central la participación de los mediadores de la cultura, en tanto garantizan que efectivamente la plasticidad y flexibilidad del organismo conduzcan a un alto grado de modificabilidad, haciendo impredecible su desarrollo (Feuerstein, 1997).
En lo que podríamos discrepar de Feuerstein es en su excesivo optimismo pedagógico y en su confianza ilimitada en la modificabilidad, independientemente de la edad y de las condiciones sociales, culturales y familiares en las que se desenvuelve el sujeto. De un lado, porque es evidente que la modificabilidad humana se va restringiendo seriamente con la edad; y de otro, porque la educación constituye solamente uno de los agentes mediadores, el cual podría incluso marchar en dirección contraria a la que llevan a cabo otros agentes mediadores como la familia, la iglesia o los medios masivos de comunicación, entre otros. Como parece evidente, no necesariamente las mediaciones de las instituciones educativas marchan en la misma dirección de las mediaciones ejercidas por los medios de comunicación, la iglesia o por las familias, entre otros.
Ni siquiera, la mediación realizada por la escuela en un momento dado suele marchar en la misma dirección de las mediaciones realizadas por otros niveles o agentes del sistema educativo en ese mismo momento. En consecuencia, la modificabilidad siempre es posible para un niño o joven, pero para que se concrete es necesaria la presencia de mediadores y el cambio en las condiciones que gestaron un desarrollo en una dirección determinada. Lo anterior, significa que la modificabilidad exige un cambio en el contexto, el cual resulta mucho más difícil de lograr de lo que a menudo creemos, ya que los jóvenes siguen viviendo con sus mismos padres y manteniendo muy seguramente el mismo tipo de relaciones con ellos y con sus hermanos; continúan viviendo en los mismos barrios, en condiciones socioeconómicas bastante similares, y en la misma época, sociedad y cultura. Sin modificar dicho contexto, es muy poco probable que se presente la modificabilidad de un individuo. Y sinmediación de adultos, ello no es poco probable, sino imposible.
Fundamentación ética
La innovación que emprendió el Instituto Alberto Merani hace más de treinta años busca, precisamente, contribuir a nuestra humanización, al abordar al individuo, la sociedad, la cultura, la naturaleza y el cosmos, las religiones y la espiritualidad. Así, la humanización es una emergencia que proviene de una educación compleja del ser humano, de sus características y de sus creaciones, entre ellas las diversas disciplinas mediante las cuales intentamos comprehender los diferentes universos en los que vivimos.
La definición de ética como “la praxis de humanizarnos en la historia” requiere una serie de precisiones para captar su significado. En primer lugar, es necesario exponer que por praxis entendemos un tipo de práctica que tiene un rasgo fundamental en su cualidad transformadora. Por medio de la praxis, los seres humanos transformamos las realidades posibles, lo que, a su vez, nos transforma a nosotros mismos. La praxis afecta las estructuras de las realidades de manera sustancial; es una acción trascendente que produce una forma de desarrollo a la vez subjetiva y objetiva.
Nuestra acción sobre las relaciones está guiada por el diálogo y el cuidado. Cuando denominamos “dialogante” al modelo pedagógico que postulamos, hablamos de una actitud. No es un simple calificativo; es la actitud que asumimos frente a toda relación, por la cual reconocemos lógicas diferentes, incluso antagónicas, pero en diálogo; mediante el diálogo, no limitado al lenguaje verbal, la sociedad creará la virtud del contexto, a saber, la libertad. De esta manera, educamos para la libertad, como postuló Paulo Freire, pero también educamos en libertad.
Desde esta perspectiva que trata de superar el reduccionismo de los modelos previos, la esencia de la educación ética debe ser una experiencia subjetiva para construir significados compartidos por la vía del diálogo.
La educación ética empieza a través de la comprehensión de sí mismo y del otro, de la interpretación de su intencionalidad, del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, que es un encuentro entre seres humanos que tiene como objetivo esencial generar sentido para la vida.
A partir de esa comprehensión se puede hablar también de la comprehensión del contexto y de la comprehensión de la trascendencia de la especie humana.
Proponemos, en consecuencia, una educación ética por competencias, es decir, aprehendizajes que no atañen a aspectos particulares sino a situaciones éticas de alto nivel de generalidad y complejidad, e involucran aspectos cognitivos, socio afectivos y práxicos. Son integrales, lo que quiere decir que cuando se adquieren comprensiones, actitudes o conductas, esa adquisición modifica la estructura ética global.
Hemos denominado comprehensiones a las cuatro competencias éticas, que son la virtud que esperamos de los individuos, de la sociedad y de la especie humana:
- La comprehensión de sí mismo
- La comprehensión de los otros
- La comprehensión del contexto
- La comprehensión de la especie
Comprendiendo que toda institución educativa tiene dentro de sus principios la formación de seres humanos, la escuela debe garantizar que profesores y padres de familia enseñen, evidencien actitudes favorables a la vida en comunidad, a la participación ciudadana, al compromiso social. De allí que se cuente con un sistema generalizado de formación que permita evaluar, propiciar determinadas actitudes, localizados en las actitudes de solidaridad, autonomía e interés por el conocimiento. Estas actitudes son abordadas por todos los profesores desde cada una de las asignaturas, así como desde los espacios y mecanismos extracurriculares.
Deben ser favorecidas de forma permanente y cotidiana por parte de cada docente y se evalúa su contribución a su desarrollo, reconociendo anualmente al docente que de mejor manera desarrolla cada una de ellas.
A nivel extracurricular, se han puesto en práctica estrategias innovadoras para favorecer la comprensión, la sensibilidad y el reconocimiento de los otros. Mediante dichas prácticas se entrega cada trimestre la dirección de la institución al grupo de estudiantes mayores y ellos nombran libremente sus directivas y docentes durante tres veces al año; y se favorece la socialización de sentimientos en días especiales como el Día del afecto o el Día de la Ética del cuidado.
