Diversos psicólogos cognitivos han utilizado la metáfora del computador para caracterizar la mente humana. Según dicho planteamiento, el cerebro sería el hardware y la mente el software.
La analogía ha sido en general bastante desafortunada y ha ayudado muy poco a la ciencia cognitiva, en tanto las diferencias entre cerebro y computador son mucho más importantes que las semejanzas. Para el tema que nos ocupa hay dos diferencias esenciales. La primera tiene que ver con el significado. La segunda tiene que ver con la flexibilidad. Veamos sintéticamente cada una de ellas.
Lo esencial de la mente es la capacidad ilimitada para interpretar. El cerebro posee una memoria conceptual en la que se archivan los conceptos y los significados. Hablamos de la memoria semántica. De esta manera la mente piensa por asociaciones de campos semánticos. Al pensar, por ejemplo, en un perro, asociamos su significado con animales domésticos, ladrar y diversas razas de perros; pero también por asociación con gatos, dueños de perros, el cuidado de la casa, tal como demostró Luria en su profundo texto Conciencia y lenguaje (1995: 58). La neurociencia llama “activación difusa” a esta cualidad. Y quienquiera que siga con cuidado una conversación entre un grupo de personas, sin participar en ella, verá que con enorme frecuencia vamos pasando de un tema a otro, ya que la mente asocia una idea o imagen con múltiples ideas e imágenes, y seguramente mientras más creativos o dispersos sean algunos de los participantes en el diálogo, también tienden a distanciarse más de la idea que desencadenó el diálogo. Por lo anterior, comúnmente en un diálogo es necesario llamar la atención sobre el tema inicial que se estaba discutiendo, porque suele ser mucho más común de lo que creemos que dialogando nos perdamos por el camino.
El problema en este aspecto es que la analogía del computador desvió la reflexión sobre la revolución cognitiva hacia problemas relativamente marginales, tal como sostiene Bruner. En lugar de seguir centrada en torno al papel del significado, el aprendizaje y la mente, como fue su impulso inicial, la revolución cognitiva gestada por Piaget, Chomsky, Bruner y Kuhn, entre otros, se desvió hacia reflexiones esencialmente técnicas y se debilitaron las investigaciones sobre la mente como una “caja negra” formulada previamente por los conductistas. Incluso algunos antiguos conductistas vieron con buenos ojos esta tendencia y acomodaron sus modelos de estímulo-respuesta al nuevo modelo de input - output formulado por las nuevas tesis de la teoría del procesamiento de la información (Bruner, 1990; 24 a 30).
El segundo problema de la analogía cerebro-computador tiene todavía más que ver con el tema que nos convoca en estas líneas: la flexibilidad. El computador es la antítesis de la flexibilidad, en tanto ésta es una característica esencial y definitoria del cerebro humano. Buscar algo en el computador resulta por lo general traumático, ya que, pese a su gigantesca memoria, la inflexibilidad que muestra exige que el nombre del programa, canción o archivo buscado tenga que ser idéntico. Leves errores ortográficos, gramaticales o de memoria hacen totalmente infructuosa la búsqueda. El computador no puede asociar sino A con A y 1 con 1, pero no puede captar que ambos son sistemas con los que se inicia la numeración, así uno utilice la letra y el otro el número.
Por el contrario, la flexibilidad de la mente es gigantesca gracias a la plasticidad cerebral. La plasticidad está asociada a cambios en el número, el tipo y la conexión entre las neuronas. El cerebro humano tiene unos diez mil millones de neuronas y el cerebelo de diez a cien mil millones. La sinapsis es el proceso mediante el cual las neuronas se conectan y transmiten información entre sí. Una neurona típica tiene decenas de miles de sinapsis. Por tanto, la plasticidad neuronal implica también, y especialmente, la plasticidad sináptica. El sistema nervioso mantiene, durante toda la vida del organismo, la capacidad de modificación anatómica y funcional según estímulos provenientes del medio ambiente. Y esta modificabilidad es la responsable de la flexibilidad adaptativa de los organismos (Nieto en Mora et al, 2002: 67). Fue también esta plasticidad la que llevó a Feuerstein a postular su original tesis sobre la identidad entre la inteligencia y la modificabilidad, que fue lo que le permitió formular su tesis de la modificabilidad humana, su diagnóstico del potencial cognitivo y su programa de Enriquecimiento Instrumental.
En sentido estricto, la flexibilidad es una propiedad emergente del trabajo por competencias en educación. Y es emergente porque las competencias, al ser aprehendizajes integrales, necesariamente implican la flexibilidad.
Así como Ausubel (2002: 38) concluye que todo aprendizaje significativo supone una transferencia, nosotros podemos concluir que todo aprehendizaje integral supone desarrollar la flexibilidad, ya que al modificar la estructura inicial los nuevos aprehendizajes pueden utilizarse en diversos ámbitos y contextos.
Es por ello que tiene toda la razón Varela cuando concluye que el mejor ejemplo de la inteligencia no es el del jugador de ajedrez sino el del bebé, ya que el jugador solo responde a reglas fijas, en un mundo que no se mueve y, por lo tanto, su tarea resulta en extremo sencilla ya que consiste esencialmente en calcular bien. Por el contrario, lo que hace el bebé es muchísimo más complejo, pues tiene que adaptarse de manera flexible a un mundo complejo e hipermóvil en todos los sentidos. El bebé enfrenta la incertidumbre, en tanto el jugador de ajedrez solo requiere de cálculos muy cuidadosos, pero en un mundo inmóvil. Esta es la razón por la que al mejor jugador de ajedrez del mundo le puede ganar una computadora, mientras que ninguna le gana, por lo pronto y seguramente durante muchos años más, a un bebé en la complejidad de actividades intelectuales que realiza.
Reivindicar la flexibilidad como propiedad emergente implica que todos los exámenes deben preguntar por temáticas no tratadas explícitamente en el salón, pero que se puedan inferir clara y sencillamente de las que se han mediado explícitamente en clase. Exige no aceptar la definición idéntica del concepto que queremos evaluar a la que aparece en el texto guía o que fue señalada en la clase. Demanda formular problemas novedosos y esperar respuestas también novedosas. Requiere necesariamente transferencia del conocimiento a otros ámbitos. Y por ello una excelente manera de evaluar competencias es suponer hipotéticamente la inexistencia del concepto que estamos abordando en clase (sea el caso de la materia, el peso, la energía o la fuerza gravitacional para señalar algunos ejemplos de las ciencias naturales) e indagar por las consecuencias de esta posibilidad para la vida humana ¿Qué pasaría con la vida humana en la tierra sin la gravedad?.
Si queremos evaluar la flexibilidad, tendremos que trabajarla en clase, creando las condiciones para que aparezcan preguntas nuevas. Siendo así, resulta pertinente la recomendación del equipo de Harvard con su propuesta de los tópicos generativos, pues estos permiten encontrar múltiples asociaciones y conexiones e invitan a la exploración (Blythe et al, 1999: 58). De todas maneras, parece necesario insistir en la conveniencia de que en los procesos de mediación se recurra a diversas maneras discursivas para enfocar los temas, leyendo autores que ofrezcan explicaciones diversas y que, en la medida de lo posible, utilicen marcos teóricos diferentes y preferencialmente contradictorios. En clase hay que argumentar y contra argumentar las mismas ideas, hay que encontrar siempre las fortalezas y las debilidades de las teorías estudiadas. Y hay que analizar todas ellas –como solía decir Merani– con el “aguijón socrático de la inteligencia”.
La flexibilidad también se expresa en la representación gráfica y para favorecerla es necesario utilizar múltiples representaciones de las proposiciones, los conceptos y las cadenas de conceptos que utilicemos. Utilizar un solo diagrama, como el mapa conceptual, el mentefacto o el diagrama UVE tiene un efecto negativo sobre la flexibilidad y diversidad del pensamiento. Es por ello que compartimos la tesis de Davídov quien nos insta a tener cuidado con los esquemas que restringen y dogmatizan el pensamiento. En sus términos (Davídov, 1975: 28):
No cabe pensar que para definir el concepto exista un solo grupo de atributos substanciales: la elección de los rasgos esenciales –para formar la definición– en el conjunto de los casos no es unívoca.
En realidad, la ubicación de lo esencial de un concepto depende del marco de referencia y del contexto. De allí que necesariamente tenga que ser diversa. Si esto es así a nivel conceptual, en mucho mayor medida a nivel de la representación. Para tal fin deben utilizarse definiciones aristotélicas (recurriendo al género y a la diferencia específica), por exclusiones, pirámides conceptuales o definiciones operativas si esto fuera necesario (De Zubiría, 2006a: 225). También es necesario ampliar y diversificar las representaciones utilizando, por ejemplo, matrices de doble entrada, cuadros sinópticos, pirámides conceptuales, mapas conceptuales, diagramas UVE, mentefactos y mapas mentales, entre otros.
Una escuela que le rinde culto a la homogenización no puede favorecer la flexibilidad. Necesitamos, en cambio, escuelas que sometan a la crítica cualquier dogma de cualquier naturaleza: religioso, político, cultural o científico. Una escuela que acepte que su rol es formativo y que por ello reconoce el carácter cultural, histórico, contextual y relativo de todas las posturas en todos los momentos. Y necesitamos crear escuelas policlasistas, multirraciales, multiculturales, en las que los docentes representemos ideologías, religiones y paradigmas lo más diversos posibles. Como se ve, en América Latina todavía estamos bastante lejos de crear las condiciones para garantizar la flexibilidad en las escuelas y las universidades.