En la última década hemos reconceptualizado el programa de niveles de lectura inicialmente utilizado en la institución y conocido como Teoría de las seis lecturas (De Zubiría, M, 1995). Esta reconceptualización se produjo por los desarrollos de la Pedagogía Dialogante, los que nos condujeron a abandonar el concepto central de la propuesta de las Seis lecturas. Leer no es decodificar como inicialmente habíamos supuesto, ya que la lectura no podría entenderse como un acto pasivo en el que vamos como una tábula rasa en la búsqueda de significados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un proceso decodificador, a través del cual se “extraen” los significados que están en las palabras. Esto es así ya que en la interpretación lectora participan tanto las ideas, actitudes y valores expresados en el texto escrito como las ideas, actitudes y valores que posee el lector, y las cuales están demarcadas en un contexto social e histórico determinado. Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias sociolingüísticas.
Diversos autores habían adelantado reflexiones análogas (Gadamer, 1984; Eco, 1981; Zuleta, 1982, edición 2005; García Madruga, et al, 1995; Van Dijk, 1996 y 1998).
Gadamer (1984) había formulado la tesis del círculo hermeneútico para caracterizar el proceso lector en dos sentidos diferenciados: la comprensión y la interpretación. La comprensión se produce –según esta teoría– cuando el lector construye el sentido del discurso, identifica sus ideas esenciales o estructura semántica, demostrando haberlo entendido a profundidad. En tanto la interpretación se produce una vez el discurso ha sido comprendido, y en dicho caso, el lector puede proceder a construir y expresar un juicio de valor argumentado sobre el mismo.
Eco (1981) considera que todo texto ”… está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco (…) En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo actualice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empíricamente”.
Zuleta (1982, edición 2005) sustenta una visión dialogante de la lectura; y tras analizar a Nietzsche concluye:
Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es consumir, recibir, adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa, por medio de palabras sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo, para que nosotros, provistos de un código que poseemos en común con él, procuremos averiguar “lo que nos quiso decir”.
Y más adelante, agrega:
Así como teniendo buena o mala vista hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva, que no es otra cosa que una pregunta abierta, una pregunta aún no contestada , que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una lectura (Zuleta.1982, edición 2005).
Esta reconceptualización de la lectura como un proceso dialogante y no decodificador obligó a un profundo cambio en el programa de lenguaje que concibiera la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto y entre el texto y el contexto, que reconociera que al leer utilizamos modelos mentales para representar situaciones, pero que mantuviera la caracterización de las competencias por niveles, tal como lo propuso Van Dijk, tal como es necesario para cualquier tipo de competencia y tal como lo han caracterizado otras instancias y en otras latitudes (Van Dijk, 1994 y 1997; y De Zubiría, 2008). El programa mundial de evaluación de las competencias interpretativas en ciencias, lenguaje y matemáticas, denominado PISA por sus siglas en inglés, define, por ejemplo, la lectura de la siguiente manera (PISA, 2006):
La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
De lo anterior se infiere la necesidad de caracterizar las competencias sociolingüísticas para cada ciclo, ya que cada uno debe definir unos lineamientos para la mediación de la lectura y la escritura, y unos lineamientos para precisar si los estudiantes están alcanzando los niveles mínimos requeridos en dichas competencias. El trabajo en competencias sociolingüísticas demanda acciones conjuntas de todos los equipos de ciclo para garantizar las metas propuestas; en mayor medida en un país en el cual tan sólo el 2% de los estudiantes que culminan la educación media llegan a un nivel alto de competencia interpretativa, al tiempo que el 1% llega a dicho nivel en competencia argumentativa y el 1% en competencia propositiva (ICFES, 2008 en icfes.gov.com).
En términos generales, también se puede hablar de cuatro grandes niveles en el desarrollo de las competencias sociolingüísticas esenciales. Un primer nivel de lectura y escritura textual; un segundo nivel de lectura y escritura inferencial; un tercer nivel de lectura y escritura contextual y profunda de discursos; y un cuarto, y último nivel, de lectura y escritura crítica.