El ciclo Conceptual es uno de los más estudiados a nivel intelectual, ya que en éste se desarrolla la reversibilidad, y debido a ello aparecen las invariantes de cantidad, peso y volumen. Piaget demuestra que la imposibilidad de los conceptos de conservación tiene su origen en la carencia de reversibilidad del pensamiento. Dado que hasta el inicio de este ciclo el pensamiento no puede “devolver” las acciones, el niño no está en capacidad de mantener constantes la cantidad, el peso o el volumen. Cuando logra la reversibilidad (devolver mentalmente la acción realizada), el niño adquiere el concepto de conservación, ya que es debido a que mentalmente puede devolver la acción realizada que comprende que no ha habido variación ni en la cantidad, ni en el peso, ni en el volumen, pese a las transformaciones formales que ha sufrido el objeto.
Los conceptos de conservación serán esenciales para todo el trabajo en matemáticas, ya que no es posible comprender ninguna operación aritmética sin el concepto de conservación de la cantidad. Así mismo, los conceptos esenciales de las ciencias naturales, particularmente los de materia y energía, exigen principios de conservación de peso y de volumen. En consecuencia, éste es el período por excelencia para abordar los principales conceptos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. Esto es, para abordarlos desde una perspectiva científica.
Como demostró Vigotsky (1929, edición, 1993), los conceptos cotidianos se adquieren empíricamente, comparando las características externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente; por ello, pueden ser adquiridos sin existir las escuelas, y por ello son adquiridos por los niños en su experiencia y vivencia diaria. Los conceptos científicos –por el contrario– expresan las características internas de la naturaleza y la sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente a partir del contacto con la realidad. Así, por ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los átomos, las micropartículas, la relatividad, la energía, el poder, las revoluciones sociales, los agujeros negros o la relación entre la inflación y la devaluación de las monedas. Pese a que cree lo contrario la Escuela Activa, los conceptos científicos no se forman a partir de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían necesarios ni las escuelas ni los docentes.
Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hagan parte de un sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son teóricos y abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana. Requieren de un mediador para que los podamos aprehender, requieren de un maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes logren aprehenderlos.
Los hallazgos obtenidos –como afirmara Vigotsky– nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con los conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones (Vigotsky, 1929, edición 1993).
El ciclo Conceptual debe preparar al joven para el aprehendizaje de los principales conceptos de las ciencias sociales, de las ciencias naturales y de la matemática. Este fue uno de los méritos de la Pedagogía Conceptual en sus años iniciales: haber formulado la necesidad de concentrar la educación “primaria”, como se le llamaba en aquella época al aprehendizaje de los principales conceptos de cada una de las ciencias. El texto de Fundamentos de Pedagogía Conceptual (De Zubiría M. y De Zubiría, J., 1986) culminaba con una caracterización de los principales conceptos por abordar en las Ciencias Sociales, y esta caracterización la convirtió en una de las áreas que de manera más clara y diferenciada definió sus contenidos en el Instituto Alberto Merani desde sus años iniciales. Pese a ello, sólo hasta que comenzamos a trabajar por competencias integrales y generales (De Zubiría, 2008), pudimos generar impactos en la formación de un individuo más sensible, con mayor participación social y con mayor comprensión frente a los problemas sociales, individuos con mayor desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico. Al hacerlo emulábamos a Morin (2001), quien decía que una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global, se volvía ciega, inconsciente e irresponsable.
De todas maneras, el programa puesto en práctica desde los años iniciales en el Instituto Alberto Merani para el área de sociales era profundamente atrevido al centrar el trabajo no en informaciones geográficas e históricas como en la casi totalidad de instituciones de educación básica del mundo, sino en los conceptos fundamentales de las ciencias sociales, conceptos provenientes de la sociología, la ciencia política, la economía y la antropología, principalmente. Esta propuesta también era contraria a la formulada en Inglaterra por el grupo de investigación denominado 11-13, inspirada en el naciente constructivismo educativo y que sustentaba la tesis de que había que enseñar a pensar en términos sociales y trabajar como si los jóvenes fueran historiadores o antropólogos, dejando propiamente de lado los contenidos históricos o geográficos.
A nivel del lenguaje, el trabajo esencial del ciclo consiste en desarrollar las competencias de lectura y escritura inferencial. Esto implica que a nivel escolar se oriente al estudiante para ayudarlo a localizar inicialmente la información explícita y mediante preguntas llevarlo a que realice inferencias simples. El dominio de este tipo de inferencias explícitas debe permitir trabajar las inferencias implícitas. Para lograrlo, es necesario integrar información dispersa y captar relaciones entre las diversas partes de un texto. Este trabajo debe permitir llegar a las macroproposiciones de los textos y discursos (Van Dijk, 1997 y Van Dijk, et al, 2006). Este proceso permite “reconstruir cognitivamente” las proposiciones más generales y para ello se recomienda el uso de las diversas reglas postuladas por Van Dijk como macrorreglas de la generalización, supresión y la construcción, y paralelamente favorecer los procesos de inducción. (¿Qué principio, qué ley, qué generalización podríamos hacer de lo que hemos leído hasta el momento?).
Este conjunto de estrategias debería dotar a los estudiantes de la posibilidad de comprender los discursos como estructuras simbólicas complejas en las que juega un papel fundamental la inferencia de la información explícita e implícita. Y para ello es necesario que el niño esté en capacidad de identificar las inferencias básicas en distintos tipos de discursos gráficos (caricaturas, carteles publicitarios, imágenes, etc.). Así mismo, se requiere que logre analizar los símbolos, signos y señales no verbales que juegan un papel fundamental en la construcción del sentido de distintos discursos gráficos (caricaturas, carteles publicitarios, imágenes), pero para ello es indispensable que la educación entienda que el mundo contemporáneo es visual y que por ello sigue resultando totalmente absurdo que el área de lenguaje excluya la mayoría de los discursos a los que se acercan los estudiantes y que no los prepare para lograr una verdadera interpretación. No tiene ningún sentido que el área de lenguaje aborde solamente los textos escritos, dejando de lado más del 80% de los discursos gráficos, visuales y audiovisuales a los que se enfrenta todos los días un niño en los inicios del siglo XXI. Ello sólo puede ser comprendido teniendo en cuenta el carácter altamente conservador de la estructura escolar vigente en el mundo actual (De Zubiría, 2006b).
A nivel valorativo, la tarea esencial del ciclo consiste en el descubrimiento del otro. En reconocer al otro como ser que piensa, valora, juzga y siente por sí mismo e independientemente de mis pensamientos, valores y sentimientos. Implica captar sus intenciones y reconocer la validez de la subjetividad humana. Implica conocerlo, sentirlo y valorarlo como persona independiente.
En términos de Wallon, Conceptual es un ciclo con predominio cognitivo y dirigido esencialmente hacia la formación del yo. Lo esencial es aprehender de la cultura los conceptos fundamentales en cada una de las áreas. De allí que la actividad central sea la actividad del estudio (Elkonin y Davídov, 1987a). Para entender esto hay que tener en cuenta que en este período la escuela cambia de manera sensible la vida del niño. Y en torno a ella se configura su vida personal, social y familiar. Debido al proceso escolar, el niño modifica sus horarios, responsabilidades y derechos, así como sus nexos sociales.