Socioafectivas

De acuerdo a la Pedagogía Dialogante, pensamos el desarrollo valorativo en términos de las tensiones entre el individuo y el grupo, entre la inclusión y exclusión, entre la autonomía y la dependencia, y entre la acción del individuo y la acción del medio. Dichas tensiones se resuelven de manera diferente en cada uno de los ciclos escolares (Andrade, G, 2009).

El ser humano está expuesto a múltiples tensiones de distinta naturaleza, magnitud y dimensión, conscientes e inconscientes, sociales e individuales (Fromm, 1994 y Andrade, 2009). Así, por ejemplo, quien apoya un Tratado de Libre Comercio entre un país subdesarrollado y una potencia mundial debe decidir si todos los productos, servicios y actividades económicas deben estar involucrados en dichos acuerdos comerciales. Y resolver esto implica abordar diversos y complejos dilemas cognitivos, pero también –y en mayor medida–, enfrentar dilemas éticos y valorativos. Lo que uno sabe y piensa en su dimensión cognitiva –como señala Flavell (1985: 14)– interactúa, sin duda, con lo que uno siente (dimensión afectiva). A manera de ejemplo, veamos algunos de los múltiples aspectos valorativos involucrados en la decisión de si en un Tratado de Libre Comercio deben hacer parte las llamadas drogas “genéricas”.

Como se sabe, una droga “genérica” utiliza la investigación que un laboratorio farmacológico ha desarrollado previamente. Lo complejo para tomar la decisión es que están en juego dos valores esenciales y que se debe optar entre ellos. Un valor en juego, evidentemente, es el derecho que tiene la multinacional para que los Estados del mundo protejan su actividad económica y defiendan sus intereses económicos, y al hacerlo, controlen los intentos de “uso de la investigación propia” que otros laboratorios quieran hacer. Evidentemente se trata de una investigación realizada por una empresa y laboratorio determinado que quiere ser utilizada por otras empresas y otros laboratorios. Sin embargo, la tensión se complejiza cuando caemos en cuenta de que la protección que realizan a su derecho comercial y económico atenta contra otro valor: el derecho a la vida y el derecho a la salud. Miles de niños y jóvenes en países subdesarrollados sufren múltiples enfermedades, y algunas de ellas pueden ser mortales si no se tiene acceso a la droga indicada en el momento adecuado. ¿Debe acaso primar el derecho a la utilidad económica de los laboratorios que tienen registrada la patente por encima del derecho a la vida y a la salud de los niños y jóvenes latinoamericanos, asiáticos o africanos? Y esto es así, dado que como es evidente, el valor de una droga genérica llega a ser unas diez veces inferior en el caso de algunas drogas en las que el laboratorio que realizó el invento, no cuenta con competencia legal. Dichas abismales diferencias económicas, explican que el acceso a una droga “genérica” sea sensiblemente más probable para sociedades de desarrollo medio o bajo a nivel mundial, y, especialmente en sectores de menores ingresos en ambos tipos de sociedades.

La anterior tensión es propia de la definición política, estética, ética e ideológica de un individuo. En torno a estas tensiones se configuran nuestros valores. Y por ello formularemos cinco tensiones a las que nos vemos abocados la mayoría de los ciudadanos latinoamericanos en la última época, aunque debe entenderse que las tensiones son múltiples, diarias, e involucran no sólo dos, sino tres, cinco o más, en sentido estricto son dilemas, trilemas o multilemas valorativos:

• Ya planteamos el primer dilema, y ahora lo sintetizamos: En un Tratado de Libre Comercio, ¿debe primar el derecho de los laboratorios que desarrollaron las investigaciones originales, o por el contrario, debe primar el derecho a la salud y a la vida de los niños y jóvenes? Y, en consecuencia, ¿deben excluirse de los Tratados de Libre Comercio las drogas genéricas? ¿Cuál postura comparte usted?


• En un Tratado de Libre Comercio, ¿deben incluirse servicios como la educación y la cultura? ¿Dichos servicios pueden homologarse a mercancías? ¿Se deben comportar la educación y la cultura como mercancías? O de manera contraria, ¿deben quedar excluidos de un Tratado de Libre Comercio bienes intangibles que hagan parte del patrimonio histórico de una nación, bienes de reserva cultural o los procesos y servicios educativos? Algunos países han pensado que sí, y de allí que Chile haya realizado una reserva cultural en el Tratado que firmó hace algunos años con E.E.U.U y otros países de Asia y Europa (Rey, 2003). ¿Usted, como Ministro de Comercio Exterior, también habría puesto una reserva, o habría considerado la cultura y la educación de manera similar a las demás mercancías y servicios?


• ¿Debe primar el derecho económico de una editorial y un autor frente al derecho de una población a recibir las producciones del conocimiento humano? Y en el caso de la música, ¿debe primar el derecho de las casas disqueras y los cantautores, o el derecho de grandes poblaciones a escuchar de manera totalmente libre y sin pago, la música que ellos elijan? ¿Cuál de los dos derechos debe primar en una población sin niveles salariales adecuados, como es el caso de cerca de la mitad de la población de un país como Colombia y algo más en América Latina? ¿Debe primar el derecho de los autores y las empresas, o el de las poblaciones mayoritarias? En su caso, ¿usted qué ha elegido hasta el momento? ¿Y qué debería elegir a futuro?


• ¿Debe tener derecho a interrumpir su proceso de embarazo una mujer violada, una mujer que tiene un feto con malformaciones genéticas u otra que pone en riesgo su vida en caso de continuar su proceso de gestación? ¿Cuál derecho debe primar: el del niño a nacer o el de la madre a decidir si desea que ese niño venga al mundo? Si en los tres casos anteriores, la mujer de la que estemos hablando llegare a ser su propia hija, ¿usted qué le aconsejaría en el primero, en el segundo o en el tercer caso? ¿Qué pasaría y qué posición asumiría si su hija le expresa que quiere abortar ya que el niño que se está gestando fue producto de una relación sexual equivocada, no quiere al padre y considera que no cuenta con las condiciones de madurez o estabilidad afectiva, socioeconómica para garantizarle una vida digna?


• ¿Tienen derecho países como Panamá, Suiza, Luxemburgo o Islas Caimán a disponer de una reserva bancaria de manera que quien lleve el dinero cuente con la protección y la seguridad de que no se revelarán los montos de los dineros guardados? ¿Qué pasa si estos dineros son producto del narcotráfico, secuestros, lavado de activos u operaciones de evasión de impuestos? ¿Debe primar el derecho a la privacidad o debe primar el derecho de otros países a investigar sobre operaciones de narcotráfico, lavado de activos o evasión de impuestos? ¿Cuál de los dos derechos debe ser protegido? ¿Cuál debe primar? ¿El de los países que para atraer el dinero prometieron mantener la reserva bancaria o el de los países que iniciaron investigaciones por actividades ilegales de alguno de los clientes a quien se está acusando de evasión, lavado o narcotráfico?

Lo esencial, como puede verse, es la tensión entre valores diferentes que se genera en la vida cotidiana y en la definición de nuestras posiciones ideológicas, religiosas, estéticas, valorativas o políticas. Y desde la perspectiva del tema que estamos trabajando, lo más importante es que la caracterización valorativa realizada en la última década en la Institución nos permite también y paralelamente hablar de cuatro ciclos valorativos en el desarrollo de un estudiante en una institución educativa: primero, comprensión del sí mismo; segundo, comprensión de los otros; tercero, comprensión del entorno, y cuarto, comprensión de la trascendencia. Cada uno reelabora y reorganiza lo alcanzado previamente.

Los valores –siguiendo a Alice Miller (1985)– tienen de esta manera un carácter emergente, lo que reafirma su naturaleza social e histórica, y lo que explica, al mismo tiempo, el que sean diversos según el contexto en el que aparecen (Fromn, 1996). De allí, el predominio de una sociedad profundamente colectivista y solidaria en las culturas orientales, al tiempo con un profundo culto al individualismo en occidente. Los valores –dice Miller (1985)– no deberían entenderse como categorías morales, sino como consecuencias de un destino benigno y sin carencias afectivas.

Lo anterior nos permitió caracterizar y profundizar la dimensión valorativa, como aquella que se desarrolla mediante la resolución de las diversas tensiones que se expresan entre individuo, grupo, sociedad y cultura. Es la tensión la que impulsa al individuo en una u otra dirección; y es la escuela en nuestro medio una de las pocas instituciones que podría lograr que las tensiones no favorezcan el individualismo y egocentrismo promovido por la cultura occidental; y el cual ha llevado a extremos que incluso han puesto en amenaza la propia supervivencia del ser humano como especie, como lo recordara magistralmente García Márquez (1998) en la conmemoración de un nuevo aniversario de la explosión de la bomba atómica lanzada sobre la población de Nagasaki e Hiroshima más de medio siglo antes.

Por el contrario, un buen grupo de escuelas y familias actuales refuerzan las actitudes individualistas y la competitividad. Le enseña al niño que “sólo triunfan los fuertes”, que “el mundo es de los vivos” y que “lo importante no es ganar, sino hacer perder al otro”. Con ello, la educación abandona el papel esencialmente contracultural y humanista que le corresponde; y en lugar de educar el “hombre nuevo” y favorecer el “humanismo moderno” al que se refería Merani (1965: 131), termina por formar individuos centrados en sí mismos y que al pensar excesivamente en su propio beneficio, reproducen un sistema social basado en la búsqueda del beneficio individual. Esta visión del sistema social estuvo en los orígenes del liberalismo económico, pero en la actualidad ha sido reconceptualizada de diversas maneras por teóricos como John Maynards Keynes y John Nash.

El excesivo individualismo y egocentrismo que caracteriza la cultura occidental, es gestado por la cultura, avalado por las familias y los medios de comunicación y ha sido en general poco intervenido por las instituciones educativas. Ante ello, a la escuela le corresponde un papel contracultural pensando en garantizar el desarrollo humano y no en la reproducción de una sociedad en particular. En occidente, la escuela debe promover la inclusión en tanto la sociedad promueve la exclusión. A la escuela le corresponde favorecer el altruismo y la solidaridad cuando la sociedad favorece las visiones y posturas centradas en el propio individuo; le corresponde hacer visible al grupo y al otro cuando la sociedad y la cultura los tienden a hacer invisibles (Andrade, 2009).

El desarrollo valorativo se expresa en el nivel que alcance la autonomía del individuo a nivel cognitivo, sensible-afectivo y ejecutivo, tres dimensiones de la actitud que se dan en un contexto cultural y social determinado. De allí, que la autonomía sea la más clara expresión para caracterizar el desarrollo valorativo de un individuo en un momento dado. En el lenguaje cotidiano, desde hace mucho tiempo, las abuelas suelen decir que dos nietos de la misma edad cronológica podían presentar niveles de madurez muy diferentes; y su idea es muy potente a nivel psicológico, ya que lo que en realidad están diciendo es que los niveles de autonomía son diferentes entre ellos, y que lo son, porque por diversos factores del medio cultural, social, familiar y escolar, uno de ellos ha alcanzado un mayor nivel de desarrollo en su autonomía. Este mayor desarrollo de la autonomía de un individuo expresa, así mismo, un mayor desarrollo valorativo, y en consecuencia, una mayor edad de desarrollo.

Las tensiones valorativas entre individuo, grupo, sociedad, cultura y especie, se resuelven a nivel escolar en cuatro ámbitos diferentes, lo que nos permite hablar de cuatro períodos evolutivos o cuatro ciclos valorativos en el individuo: la comprensión de sí mismo (Exploratorio, o primer ciclo), la comprensión de los otros (Conceptual o segundo ciclo), la comprensión del medio (Contextual o tercer ciclo) y la naturaleza y comprensión de la especie humana o la trascendencia (Proyectivo o cuarto ciclo). Cuatro momentos en el desarrollo valorativo del individuo, que configuran cuatro ciclos educativos.