Dado el paradigma dominante de la escuela tradicional, es comprensible el predominio que adquirió la extensión frente a la profundidad en la educación básica en América Latina. Se trataba de aprender la mayor parte de informaciones “científicas” posibles; de conocer la mayor parte de reglas gramaticales y de recordar la mayor parte de algoritmos. Por esta razón, con el paso del tiempo los programas se fueron extendiendo. Del trívium y el quadrivium medieval, hemos pasado al “ventivium” o “trentivium”. Hoy proliferan largas listas de asignaturas en todos los cursos y, al interior de ellas, cada día es más extenso el tema a trabajar. En la época del bicentenario se crean nuevas asignaturas para rendir tributo a los héroes nacionales y cuando los estudios muestran que están creciendo las tasas de embarazos o el matoneo entre adolescentes, se crean otras para “atacar los problemas”. Cuando se aumentan los accidentes de tránsito, aparecen asignaturas que buscan “disminuir la accidentalidad en las carreteras del país”. Cuando los industriales presionan –y vaya si lo hacen–, les complacen sus deseos y se crean áreas completas con asignaturas en todos los cursos para promover el “emprendimiento empresarial”. Y en ocasiones aparecen asignaturas para conocer los ajustes en la Constitución Nacional o el papel de Bolívar en la historia latinoamericana, la Cátedra de paz, entre muchas otras. Es la lógica de la extensión y el principio de la sucesión, la gradualidad y la acumulación, tan propios y característicos de la educación tradicional a los que se refirió Davídov (1987: 151).
A nivel de jerarquización de contenidos, la Edad Media nos llevaba gran ventaja y claridad. Se trataba –creían en aquella época– de seleccionar las siete artes liberales (la lengua, la razón, la retórica, la aritmética, la geometría, la astronomía y la música). El estudio de éstas permitiría ofrecer los conocimientos generales necesarios antes que abordar las materias especializadas para las profesiones. Por eso la tesis que subyace al trivium y al quadrivium es muy clara y sólida a nivel pedagógico: Hay que garantizar el dominio de las principales artes liberales antes de abordar las asignaturas especializadas en las profesiones.
Por el contrario, hoy sabemos que la gran mayoría de los estudiantes al llegar a las universidades en América Latina no puede encontrar las macro ideas en pequeños párrafos y muchos menos leer contextual o críticamente. Aún así,los docentes los reciben con diversos artículos y libros para leer durante el primer mes. Y para el segundo mes les solicitan la redacción de ensayos completos y originales a estudiantes que tienen enorme dificultad para escribir unas pocas oraciones de manera completa, fluida y coherente. Seiscientos años atrás, desde el punto de vista pedagógico, ¡los educadores tenían más claro el problema!
La información se tiene en el cerebro o no se tiene. Por tal motivo los modelos de evaluación de informaciones solo pueden concluir que la respuesta es acertada o equivocada. Si a un joven le preguntamos por el símbolo químico del cloruro de sodio, valga el ejemplo, simplemente sabe o no sabe la respuesta. Algo análogo sucederá si se pregunta por la fecha del
descubrimiento de América, por la conjugación del verbo inglés to be o por el autor de El Quijote. La información se tiene o no se tiene. No hay punto medio ni respuesta parcial. Es blanco o negro, correcto o incorrecto, cierto o falso. Por el contrario, evaluar el desarrollo exige determinar en qué nivel se encuentra el estudiante frente al propósito buscado. Implica caracterizar los avances y los aspectos que todavía están pendientes por lograr. El desarrollo necesariamente se evalúa por niveles. De allí que una educación centrada en el desarrollo necesariamente debe privilegiar la profundidad sobre la extensión pues hay que ir asegurando niveles de idoneidad cada vez mayores.
Un caso muy claro de evaluación por niveles de complejidad creciente lo constituye PISA, cuando en su prueba de lenguaje establece cinco niveles de logro. Veamos el caso que regía para PISA en el área de comprensión lectora hasta el 2006, ya que en el 2009 se introdujo un nivel adicional:
- Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual, desconectada y descontextualizada. No permite comprender la temática y mucho menos las ideas centrales.
- Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita señalada en el texto.
- Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes para llegar a las macroideas o ideas más generales del texto.
- Nivel 4: Lectura profunda. Localizar información implícita y captar matices en los textos.
- Nivel 5: Lectura crítica. Lectura profunda de los textos con utilización de diversas fuentes que son contrastadas y manejo de hipótesis que se validan o rechazan.
- Nivel 6: Lectura de experto.
El profesor Carlos Vasco propone acertadamente algo análogo para Colombia, al indicar cinco niveles de ascenso en la formación de una
competencia: novicio, practicante, competente, proficiente y experto (Vasco, 2012).Un análisis similar hicimos nosotros hace más de tres décadas y esto nos condujo, en el caso del Instituto Alberto Merani, a crear un sistema por niveles de complejidad creciente. Este original modelo de trabajo pedagógico se creó para favorecer en los estudiantes la autonomía y la consolidación de sus competencias.
Este modelo privilegia la profundización frente a la extensión de los contenidos. En este sentido, plasma el postulado de la Pedagogía Dialogante que reivindica la necesidad de concentrar el trabajo educativo en el desarrollo de los instrumentos, las actitudes y las competencias esenciales en las diversas áreas del conocimiento, frente al privilegio que otorga la escuela tradicional a las informaciones y normas y a la extensión de conocimientos singulares (De Zubiría, 2006b).
Al comenzar cada trimestre, el estudiante recibe una completa guía o un texto en el que se consignan los propósitos, los contenidos, los ejercicios requeridos, la secuencia y los criterios para aplicar cada uno de los niveles en esa asignatura. De esta manera, tanto el profesor como el estudiante cuentan con un material que establece de antemano los lineamientos del trabajo trimestral.
El sistema plantea dividir en niveles de complejidad creciente la temática que se abordará en cada asignatura durante el trimestre. El primero de ellos consiste en la presentación general del tema en conexión con las ideas previas de los estudiantes; en el segundo se debe realizar el aprehendizaje básico de las competencias y los conceptos esenciales; en el tercero, se profundiza en una de las temáticas abordadas, y en el cuarto el énfasis debe estar en la producción o transferencia de los aprehendizajes alcanzados.
A su turno, las clases se dividen en cuatro sesiones: exposición y presentación general a cargo del maestro, preguntas a partir del trabajo previo del estudiante, sesión de trabajo en equipo con los compañeros y evaluación.
Privilegiar la profundidad frente a la extensión significa que hay que trabajar muy pocas asignaturas, y en cada una de ellas, muy pocas temáticas. Para que esto sea posible, es necesario una muy clara, completa, profesional, profunda y jerárquica selección de los temas esenciales a trabajar en el aula. Las competencias ofrecen una excepcional oportunidad para seleccionar aquellas temáticas esenciales e imprescindibles en cada una de las áreas.