Concepto

Las competencias son integrales en tanto involucran aspectos cognitivos, valorativos y prácticos. Esto significa que cuando se aborda cualquier contenido, deben trabajarse de manera integral y holística las dimensiones cognitiva, valorativa y práxica.

Lo anterior implica que, si queremos desarrollar las competencias argumentativas, tal como lo establecieron las pruebas SABER, necesariamente tendremos que trabajar de manera integral y para ello es necesario, de un lado, comprender qué y por qué argumentamos. Las ideas hay que argumentarlas, de lo contrario no pasarían de ser opiniones. Quien argumenta, sustenta, justifica o apoya una idea, deberá encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea.

Así mismo, los argumentos cumplen con otra función principal: son esenciales en la vida para poder indagar y evaluar las distintas opciones con el fin de elegir la mejor de ellas. Es por ello que, como práctica social, la argumentación implica una forma específica de interacción ante la presencia de una discrepancia o conflicto (Silvestre, 2001).

De otro lado, los argumentos son requeridos para convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posición, para producir o acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis que se presentan (Perelman, 1998).

En consecuencia, es necesario trabajar el concepto de argumentación y las reglas de su uso, para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace (dimensión cognitiva); al tiempo con el desarrollo propiamente de la habilidad general para argumentar de manera adecuada, jerárquica y convincente en contextos diversos (dimensión práxica).

Sin embargo, el proceso formativo quedaría inconcluso si no involucramos también la dimensión valorativa. Entonces, si desarrollamos la competencia argumentativa deberíamos asegurar que, de manera simultánea al trabajo en las dimensiones cognitiva y práxica, los jóvenes no recurran a las falacias, los engaños, las difamaciones, las “medias-verdades” o las mentiras, con tal de convencer a sus opositores. No basta que argumenten –lo cual ya es un gran logro–; también deberemos asegurarnos de que lo hagan de una manera ética, responsable y tolerante (Perelman, 1998 y De Zubiría, 2006a). Hay un principio de rectitud que reviste toda acción comunicativa, tal como lo formula Jürgen Habermas en su teoría de la acción comunicativa.

_{Fuente: Elaboración propia a partir de: De Zubiría, J. ¿Cómo diseñar un cirrículo por competencias? Ed. Magisterio, Bogotá 2013}

En este contexto, sería una meta muy importante de la educación que pudiéramos alcanzar con los jóvenes la comprensión de los más importantes conceptos y categorías sociales, físicas, biológicas y matemáticas –algo que desafortunadamente todavía no se ha cumplido en la mayor parte de escuelas de América Latina–. Pero el trabajo quedaría inconcluso si en una educación en ciencias sociales, por ejemplo, no se preparara al joven para transformar el mundo; o sidespués de años de trabajo, no indignamos por la injusticia, los atropellos, la inequidad, el racismo o la violencia. La educación implica mucho más que la dimensión cognitiva, aunque la dimensión cognitiva sea muy importante. El desarrollo que propugnamos implica las diversas dimensiones humanas.

La primera dimensión está ligada con el pensamiento; la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; la última, con la acción reflexiva.

Se trata de una educación en función del “sujeto que siente, actúa y piensa”, como decía Wallon (1987). Hoy en día hay que reconocer las diversasdimensiones humanas y el compromiso que deben asumir las instituciones educativas en su desarrollo. Las competencias, entendidas desde el desarrollo humano, nos brindan una oportunidad para ello.

Como educadores, somos responsables del desarrollo cognitivo de nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. Dado lo anterior, pensar la educación desde la integralidad implica reivindicar la interdependencia y el carácter holístico de las competencias como principio fundamental. Enfatizar lo tejido, lo interrelacionado y lo complejo frente a lo parcial, aislado y fragmentado. 6.5 El carácter general de las competencias

_{Fuente: Elaboración propia a partir de: De Zubiría, J. ¿Cómo diseñar un cirrículo por competencias? Ed. Magisterio, Bogotá 2013}

Las competencias deben entenderse como aprendizajes generales. No se refieren a aspectos particulares como la información, el nombre, el algoritmo, el accidente o el símbolo químico, sino a conceptos, redes de conceptos, categorías, procesos de pensamiento, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción. Argumentar, contraargumentar y debatir en referencia al desarrollo del pensamiento; interpretar críticamente distintos tipos de discursos en lo que a la comunicación se refiere; así como la comprensión del contexto social y de sí mismo para la convivencia pacífica y respetuosa, son los más generales y transversales y no contienen en su definición ninguna especificidad.

Con los fines actuales, centrados en la reproducción y en la homogenización del ser humano, no es posible un trabajo por competencias. Con los contenidos actuales centrados en la información desarticulada y descontextualizada, tampoco es posible un trabajo, una evaluación o una mediación por competencias. La búsqueda de la generalización como principio rector del trabajo por competencias implica una clara y radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y anuncia que un enfoque de esta naturaleza podría representar el inicio de un cambio de paradigma en la educación latinoamericana. Aun así, no sobra reiterar que esto sólo es posible si estamos entendiendo las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano.

Las competencias son contextuales en su origen y en su uso. Son contextuales en su origen en tanto las condiciones socioculturales, históricas, institucionales y familiares que tiene una persona, influyen de manera importante en las competencias que desarrolla. Pensemos en un ejemplo, las competencias que se desarrollaban en la Edad Media, suelen ser distintas a las de los individuos en la actualidad, y las que hoy se desarrollan en Oriente seguramente sean diferentes a las logradas en Occidente. Esto es así porque el contexto histórico, social, cultural o geográfico, incide de manera muy importante en el tipo de competencia a formar, tal como ha sido investigado y analizado con cuidado por teóricos como Hymes, Van Dijk, Goddar o Wierzbicka.

Las competencias también son contextuales en su uso, ya que los aprendizajes que generan son flexibles, es decir, permiten adecuarse al contexto. Esto implica que, al desarrollarse una competencia, necesariamente se tienen en cuenta las condiciones contextuales. Sin embargo, cabe una aclaración. Debe tenerse en cuenta que utilizamos el verbo influir y no determinar al hablar de la relación entre el medio y los individuos. Esto es así ya que estos últimos no tienen un papel pasivo frente al contexto. El individuo interactúa con el medio, dialoga, lo reconstruye y entra en tensión con él. Se conflictúan, se contrarían y se transforman mutuamente. El medio incide en el individuo, y éste incide en aquél.

Las competencias son aprendidas. Su incorporación crea una transformación estructural y permanente en la estructura del pensar, del sentir y del actuar de los individuos que las desarrollan. Debido a ello podemos decir que son aprehendidas; es decir, al incorporarse generan modificaciones profundas en las estructuras cognitivas, tal como fue formulado desde hace varias décadas atrás (De Zubiría y De Zubiría, 1985).

Si las competencias son contextuales, necesariamente el aprendizaje que generan es flexible, ya que sería la única manera de poder transferir una competencia a otro contexto o situación. Por el contrario, un aprendizaje mecánico no puede transferirse. Puede servir, pero solo en un momento y un contexto completamente particular. El aprendizaje de una competencia tiene una naturaleza y un sentido diferente al aprendizaje de una información particular y específica. Cuando se adquiere una información, en el mejor de los casos, puede vincularse a un concepto más general presente en la estructura cognitiva previa del sujeto. Sin embargo, esto no lo ayuda a pensar de modo más complejo y solo modifica muy marginal y específicamente su manera de representar el mundo. La competencia, por el contrario, es general y por eso genera un cambio estructural y permanente en la estructura cognitiva del sujeto.

Las competencias se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la ausencia de ellas. Sólo si detectamos los aspectos que aún no se han desarrollado, las debilidades o las carencias, podremos propiciar la modificabilidad. En este sentido, es fundamental el aporte de Ausubel (1983) cuando afirma que: En nuestra opinión la importancia de la práctica y los ejercicios para el aprendizaje y la retención significativos ha sido subestimada sin justificación alguna.