Bajo el lineamiento inicial de la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. y De Zubiría, J., 1986; De Zubiría, M, 1994 y 1996) se realizó en el Instituto Alberto Merani la caracterización de cuatro ciclos evolutivos, la cual nos permitió orientar y sistematizar el trabajo en el desarrollo del pensamiento llevado a cabo en la institución durante su primera década de existencia. Su mayor aporte fue el concentrar el trabajo de los docentes en las operaciones intelectuales propias de cada ciclo, y nos permite independizar de un currículo por entonces completamente centrado en informaciones particulares, fragmentarias y desarticuladas sobre cada una de las ramas del conocimiento. De manera atrevida, el Merani abandonó el currículo vigente en la educación colombiana en los años ochenta, y privilegió el trabajo en desarrollo del pensamiento y la comprensión lectora. Los resultados fueron en general satisfactorios y nos animaron a continuar profundizando la innovación pedagógica iniciada en 1988. Sin embargo, para ello fue necesario realizar varios ajustes a la idea inicial.
En primer lugar, fue necesaria una mayor caracterización de las herramientas cognitivas propias de cada uno de los ciclos. Para dicha caracterización fue crucial revisar el concepto de concepto y fue esencial diversificar las representaciones de cada una de dichas herramientas, ya que los “mentefactos” inicialmente utilizados en la institución (De Zubiría, M., 1996), nos evidenciaban efectos muy negativos a nivel de la flexibilidad del pensamiento. De allí que fue necesario concluir que el concepto y sus componentes dependían de manera esencial del contexto en el cual nos movíamos para caracterizarlo de una u otra manera. De esta manera, el género inmediatamente superior de un concepto y sus diferencias específicas dependían en mayor medida de factores contextuales. Es así como, por ejemplo, la esencialidad del concepto “familia” es diferente si se quiere caracterizar desde la antropología o desde la pedagogía. Para la antropología, la familia es una institución social establecida a partir de los lazos de sangre, y esto la diferencia de otras instituciones sociales como la escuela o los partidos políticos, ya que en ninguno de ellos son para nada esenciales los lazos de sangre. Por el contrario, los partidos políticos son instituciones sociales creadas para agrupar a individuos con ideologías similares en la búsqueda del poder; y la escuela –en esta acepción–, sería una institución que agrupa a los individuos para la instrucción –en el tipo de escuela más frecuente que hasta el momento hemos conocido.
Sin embargo, para la pedagogía, la familia no es una institución social nucleada a partir de los lazos de sangre, sino una institución que realiza una función análoga a la que ella realiza, pero en un contexto y una dimensión diferente. La familia es, para la pedagogía, una institución formadora a nivel individual, centrada esencialmente en los procesos emocionales y valorativos del individuo. La diferencia con la escuela está en que realiza su proceso de formación de manera individual y con mayor énfasis a la dimensión emocional y valorativa del individuo; en tanto, es baja su participación a nivel cognitivo y práxico, y es relativamente reducida su función en la dimensión socializadora del individuo; en tanto priman las relaciones asimétricas, particularmente en las familias que cada vez tienden a tener menos hermanos, como es el caso de occidente, y aún más extremo de países como China en el que está prohibido por ley tener hermanos.
Para complejizar la anterior ejemplificación, puede pensarse que los conceptos de escuela o de familia son diferentes según las perspectivas paradigmáticas de las que partamos (Kuhn, 1963). Es así como la esencialidad que un modelo pedagógico heteroestructurante le asigna a la escuela es diferente a la que le asigna uno dialogante o uno autoestructurante (Not, 1983 y 2001; De Zubiría, 2006a). Para un modelo heteroestructurante, la escuela esencialmente debe ser un lugar para favorecer la instrucción y la transmisión de informaciones y normas que ha construido la cultura, de manera que las nuevas generaciones tengan acceso a los conocimientos y las normas creadas por la cultura humana. Para un modelo autoestructurante, la esencia de una escuela no está en la transmisión de la información acumulada sino en la socialización del niño y en la búsqueda de su propia identidad y felicidad; y para un modelo dialogante, la esencia de la escuela está en buscar el desarrollo del niño en cada una de sus dimensiones. Para un modelo dialogante, la escuela no debe estar centrada en el aprendizaje, sino en el desarrollo y en buscar que dicho desarrollo permita la humanización del ser humano al favorecer sus formas y maneras de pensar, sentir, actuar e interactuar (De Zubiría, 2006a).
Como puede verse en el ejemplo anterior, los conceptos están determinados por los contextos sociales, culturales e históricos en los cuales se utilizan; y se reelaboran según los paradigmas que utilicemos. De allí que sea necesario realizar reelaboraciones conceptuales según los diversos contextos en los cuales los estamos utilizando.
Así mismo, la representación conceptual es preferible realizarla mediante diagramas diversos, para que no se identifique el concepto con su representación y para que no se consiga un efecto contrario al buscado, y al estar buscando el desarrollo del pensamiento no se produzcan rigideces e inflexibilidades contrarias a las intenciones de desarrollar el pensamiento. De allí, que para nosotros fue totalmente necesario recurrir a diversos diagramas representativos; entre ellos, los “campos semánticos” de Luria (1978, edición 1985), las pirámides conceptuales (Bermúdez y Rodríguez, 2004), los mapas conceptuales (Novak, 1980 y Novak y Gowin, 1982), los mentefactos (De Zubiría, M, 1996) y los diagramas de Venn; entre otros.
