Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la práxica y la comunicativa (Germen: Wallon y Merani).
Fuente: Elaboración propia
En educación, un ciclo corresponde a un período en el cual se alcanza a realizar un proceso de internalización de ideas, valores o prácticas que inicialmente sólo existían a nivel social. De allí que el concepto de ciclo en educación difiera del de estadio utilizado por la psicología en dos principales sentidos. De un lado, por su carácter pluridimensional; y de otro, porque corresponde a un proceso de interacción entre el individuo y el medio, en el cual se realiza la internalización del individuo de factores inicialmente existentes a nivel social.
Cada uno de los ciclos corresponde, entonces, a un nivel determinado de desarrollo de los estudiantes. Y cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a diversas dimensiones del ser humano; entre ellas, destacamos como esenciales la dimensión cognitiva, la valorativa, la práxica, la del lenguaje y la social, y no solamente la edad cronológica como hicieron los diversos modelos educativos vigentes en las prácticas escolares hasta el siglo XX. El concepto de desarrollo tampoco corresponde exclusivamente a la dimensión intelectual, tal como la caracterizó Piaget.
Al hablar de cinco dimensiones, necesariamente tendríamos que considerar las complejas interrelaciones, tensiones y articulaciones que ellas en su conjunto permiten construir. El desarrollo –como demostró ampliamente Wallon y como fue explicado en el capítulo anterior– debe entenderse de una manera pluridimensional, comprensiva, dialéctica e integral. El ciclo permite, de esta manera, que el equipo de docentes medie y evalúe el nivel alcanzado en cada una de las dimensiones señaladas. Las palabras claves para describir esta característica serán las de integración e interdependencia.
Que existan diversas dimensiones en el desarrollo humano no quiere decir que cada una se desarrolle de manera aislada e independiente. El pensamiento, los valores, la praxis, las interacciones sociales y la dimensión comunicativa están interactuando constantemente entre sí, tal como ha sido ampliamente reflexionado e investigado por la Escuela Histórico-cultural (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Vigotsky, 1934, edición 2000; Luria, 1978, edición 1995 y 1993; Merani, 1965, 1979 y 1960, edición, 1980) y por algunos autores contemporáneos (Goleman, 1980 y 1999; Shapiro, 2001).
Las diversas dimensiones y su interacción configuran la edad de desarrollo del niño o joven. Una dimensión no está subordinada a la otra, sino que establece relaciones con las demás, lo que genera interdependencias relativas entre ellas. Estas interdependencias, nos remiten al concepto desarrollado, entre otros, por Morin: el pensamiento complejo (Morin, 1984, 1995 y 2000). Lo complejo se entiende como lo que está tejido de manera conjunta aunque sus componentes sean heterogéneos. El pensamiento complejo pretende describir como conjunto aquello que estando tejido ha sido desintegrado por un pensamiento dogmático o excesivamente simplificador. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, pero al hacerlo debe ser consciente que ello sólo es parcialmente posible. Por paradójico que parezca, intenta presentar como integrado aquello que ha sido separado para facilitar su comprensión, o por las limitaciones propias de un pensamiento que tiende a fragmentar y simplificar, aspecto hasta el momento tristemente frecuente en la cultura occidental.
Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas se articulan generando una estructura de conjunto (Germen: Piaget, Ericson y Wallon).
Uno de los grandes hallazgos de Piaget tiene que ver con haber identificado que el desarrollo intelectual de un individuo no es continuo y lineal, sino que atraviesa por cambios cualitativos en su proceso. Piaget consideró que esto era propio del desarrollo intelectual del individuo, y que no debería hablarse de estadios a nivel de la percepción o del desarrollo de la personalidad (1963: 40). Y seguramente en esto se equivocó, ya que solamente contempló la posibilidad de estructuras de conjunto a nivel intelectual, pero las invalidó en otros terrenos.
Cuando se habla de una secuencia unificada de grados –como lo han hecho los modelos heteroestructurantes– se presupone equivocadamente que el desarrollo se sucede de manera pausada, continua, sucesiva y lineal, aspecto que ya fue analizado con algún cuidado en el primer capítulo, especialmente cuando evaluamos las tesis de Piaget, Davídov y Wallon. Esta visión, hoy por hoy, se debe abandonar ya que es imprescindible reconocer discontinuidades en el desarrollo lingüístico, cognitivo, afectivo, físico o social de una persona. Discontinuidades que, como demostró Wallon (1984), implican saltos bruscos, retrocesos y tensiones. Discontinuidades que nos permiten verificar que subsisten vestigios de actividades y operaciones ya superadas o preludios de otras que no harán su aparición sino más tardíamente. Discontinuidades que permiten propiamente configurar ciclos en la educación.
Las diferencias entre un ciclo y el siguiente tienen una raíz biosocial como demostró la Escuela Histórico-cultural, en especial Alberto Merani (1965 y 1979). En algunos casos, factores biológicos promueven los cambios, y en otros, factores sociales y culturales modifican de manera sensible dicho origen; e incluso, generan diferencias sensibles entre el desarrollo de un grupo de niños y el de otros.
A nivel físico, es claro que la pubertad genera una acelerada transformación del cuerpo de niño en hombre y del de niña en mujer. Se ensanchan las caderas y aparecen senos, vellos y menstruación en las mujeres; en tanto en los jóvenes se presentan a esta edad el bocio, el cambio de la voz y las primeras erecciones y eyaculaciones. Esta explosión hormonal genera un cuerpo de adulto aunque con responsabilidades infantiles. Se gesta así una acentuada disincronía físico-social, que tenderá a superarse en tanto la maduración física jalone los procesos psicológicos y sociales en el púber; y en tanto los procesos sociales escolares y familiares sean más acordes a los cambios presentados a nivel físico y comiencen a evidenciar una relación menos dependiente y vertical con el joven. Aún así, la llegada de la adolescencia estará de manera esencial afectada por factores sociales. Es así como un joven obrero y campesino por lo general pasará directamente de la niñez a la adultez, saltándose prácticamente la etapa adolescencial. Avanzada la pubertad, el niño campesino y el joven marginado de la ciudad se vinculan al mercado laboral, comienzan a convivir con una pareja e inician muy pronto la descendencia. Los estudios nacionales muestran que una de cada cuatro mujeres antes de los diez y ocho años ha estado embarazada, y que la mayoría de ellas son de extracción campesina o urbano marginal (Encuesta Nacional de Demografía y Salud; El Tiempo, febrero 24 de 2009).
Las crisis propias de la adolescencia prácticamente desaparecen para el joven trabajador del campo y de los barrios marginales en las ciudades, ya que las condiciones de pobreza los excluyen tempranamente de la escuela y los trasladan al mercado laboral a edades en las cuales su desarrollo aún tendría tiempo por consolidarse. Se trunca su desarrollo. Se aborta su adolescencia. El hambre, las necesidades familiares y las condiciones culturales de vida, los castigan socialmente. Se convierten en “privados culturales”, como sabiamente los llamaba Feuerstein (1994) o en “retrasados pedagógicos” como los llamó Merani (1958); pero paradójicamente en jóvenes que simultáneamente asumen las responsabilidades propias del mundo adulto frente al trabajo, el hogar y los hijos. No hay tiempo para las crisis de autoridad, de identidad, y sexual de las que hablara Carvajal (1993: 47 y siguientes). La mayor parte de los jóvenes de las favelas y los barrios marginales en América Latina son adultos a la fuerza y en contra de su propio desarrollo. La sociedad y su sistema económico dominante, en un acto de injusticia incalculable, los excluye de la universidad, de la formación tecnológica y de los últimos grados del bachillerato; y los manda al mercado laboral a que asuman responsabilidades propias de adultos, aun sin culminar su proceso de formación.
Algo similar puede decirse respecto a la culminación del período sensoriomotriz, el cual es reconocido por múltiples autores, entre ellos, Piaget, Vigostky, Wallon, Luria y Merani. El desarrollo del pensamiento, la función simbólica y el lenguaje, crearán la revolución cognitiva más importante de la historia humana, precisamente aquella que en mayor grado nos distanciará de los demás mamíferos superiores. Como fue ampliamente estudiado por Piaget (1974 y 1980), la revolución de la función simbólica transformará para siempre la vida humana al independizarnos de la acción y de las limitaciones impuestas por el espacio. El pensamiento nos libera de lo inmediato en el tiempo y el espacio. Sin embargo, en contra de lo que uno podría pensar a primera vista, y de lo que han afirmado infinidad de autores, éste no es un proceso exclusivamente natural, individual, ni generado únicamente por los procesos de maduración. Tal como demostró Merani (1958), sólo pensamos porque convivimos con otros seres sociales que lo hacen; sólo amamos porque nos forman individuos que nos aman, y sólo hablamos por la misma razón. “El viviente jamás está aislado”, dirá en su texto para reivindicar el papel del lenguaje y el pensamiento en la humanización del ser humano (Merani, 1979: 53). Por su parte, Wallon concluirá que escindir al hombre de la sociedad como se hace a menudo es “privarlo de la corteza cerebral”, ya que el lenguaje necesita tanto de lo social como las especies aéreas dependen de la existencia de la atmósfera (Wallon, comp. Palacios, 1987).
Como puede verse, nacemos y nos volvemos humanos gracias a la vida en comunidad. Somos seres biológica y socialmente formados. De allí que esta compleja y diversa naturaleza humana también se refleje en la caracterización de cada uno de los ciclos y en la explicación de los factores que inciden en su desarrollo.
A nivel cognitivo, pasamos por diversos ciclos según el nivel de generalidad, complejidad, interacción e integración alcanzado entre los diferentes elementos del sistema: hacemos uso de esquemas, conceptos y redes conceptuales para representar la realidad; pero también ponemos en juego diversas operaciones intelectuales y procesos de pensamiento diferentes en cada uno de ellos. Los distintos ciclos, a nivel cognitivo, se dan a partir de diferencias cualitativas tanto en los instrumentos como en las operaciones intelectuales dominantemente utilizados en cada uno de ellos. Esto implica que cambian los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales que utilizamos en cada ciclo.
A nivel valorativo, las diferencias entre un ciclo y otro se dan entre los valores en tensión y los ámbitos de estos. De esta manera, no siempre están enfrentados los mismos valores, ni siempre estamos abarcando el mismo ámbito. El primer ciclo se realiza en torno al conocimiento y la interacción consigo mismo, el segundo, en torno al conocimiento y la interacción con los otros;
aparece el entorno en el tercero y propiamente la trascendencia en el cuarto. Esto implica que pasemos de un proceso esencialmente personal en el ciclo Exploratorio, a uno interpersonal en el ciclo Conceptual, uno social en el ciclo Contextual y trascendente o de la propia especie para el ciclo Proyectivo. Como puede verse, las tensiones valorativas y los ámbitos en los que se desarrollan son diferentes en cada uno de los ciclos.
Las diferencias a nivel lingüístico se dan en el nivel de profundidad y articulación alcanzado en los discursos elaborados y en las capacidades para que sean comprendidos. El primer ciclo permite lecturas y escrituras de carácter textual, el segundo debería conducir a la lectura inferencial, al tiempo que se debería lograr una lectura y escritura contextual de discursos en el tercero; y a una lectura y escritura a nivel crítico en el cuarto y último ciclo de la educación básica y media. La palabra se desarrolla, se reconstruye y se reelabora, como los instrumentos del conocimiento, como las operaciones intelectuales y como las estructuras valorativas.
Las anteriores reflexiones nos permiten hablar de cuatro ciclos en la escuela: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Germen: Piaget y Wallon).