Para Piaget, el pensamiento evoluciona desde su nivel preoperatorio hasta alcanzar el dominio de las operaciones inductivas y deductivas propias del pensamiento formal. De esta manera, las cadenas hipotético-deductivas se constituyen en las formas superiores de razonamiento alcanzadas por el ser humano. Claro que para él, el hombre seguiría aprendiendo y cualificando sus procesos intelectuales, pero en esencia sus estructuras de conjunto seguían siendo las mismas.
Los trabajos posteriores a Piaget han puesto en duda el principio anterior e iniciado la reflexión sobre los procesos cognitivos propios de la edad adulta (Flavell, 2000; Chi y Glaser, 1986; Carretero, et al, 1997; Pozo, 2007; Pozo, et al, 1997; Delval, 2006 y De Zubiría, M y De Zubiría, J, 1986). En primer lugar, y tal como fue explicado unas páginas atrás, las investigaciones sobre expertos y novatos trajeron a colación la pregunta sobre el papel de los contenidos en los procesos intelectuales y llevaron a postular que las operaciones cognitivas no podían operar independientemente del nivel de dominio de los contenidos. De otro lado, exponentes de la escuela Histórico-cultural como Henry Wallon postularon la existencia de procesos intelectuales posteriores a los señalados por Piaget y a los que denominó categoriales y científicos, recogiendo con ello la idea aristotélica de los razonamientos dialécticos.
Por otra parte, trabajos realizados en Holanda (Van Dijk, 1997 y 1998; y Van Eemeren, 1997 y 2006) sustentaron la conveniencia de hablar de estructuras argumentativas ramificadas y jerárquicas para caracterizar la dimensión que podría alcanzar el lenguaje en el desarrollo humano.
La tesis de Van Eemeren es profundamente sugestiva, y su aplicación en una institución innovadora como el Instituto Alberto Merani ha sido en extremo favorable. Para Van Dijk (1997 y 1998), todo ensayo posee una microestructura conformada por las oraciones y proposiciones explícitamente señaladas en el texto, pero así mismo, todo ensayo posee una macroestructura en la que se articulan las proposiciones más generales y esenciales alrededor de una tesis o idea central. La función de la lectura es reconstruir cognitivamente la macroestructura para poder iniciar un diálogo con las ideas del autor. Partiendo de aquí, Van Eemeren (1997 y 2006) elaboró estructuras argumentativas en las que diversas proposiciones sirven de soporte a un punto de vista o idea central, y las numeró decimalmente para indicar la ruta argumental en la que estaban ubicadas respecto a la tesis. De esta manera, un ensayo aparece caracterizado como un conjunto jerárquico y organizado de proposiciones, articulado en torno a una tesis o punto de vista. Y el vínculo esencial de las diversas proposiciones con la tesis es de tipo argumentativo, dándole fuerza a la idea central y sustentándola de manera que efectivamente el lector pueda ser convencido parcial o totalmente de la idea sustentada. La gran mayoría de ensayos científicos responde a esta estructura de tipo argumentativo descrita por Van Eemeren.
De lo anterior se infiere que quien no tenga un buen desarrollo de competencias argumentativas presentará una muy sensible debilidad para leer ensayos científicos y tendrá muy serias dificultades para escribir ensayos de tipo científico. Y si ello es así, sería casi absurdo que durante los últimos años de la escolaridad básica y en media, un estudiante tuviera que enfrentarse a la necesidad de elaborar ensayos científicos sin que previamente trabajara en la cualificación de las estructuras argumentativas o planos mentales de los ensayos.
En el ejemplo anterior, una tesis es sustentada por tres argumentos, y a su vez los argumentos 1 y 3 son sustentados por un conjunto de subargumentos, dos para el argumento A1 y tres para el argumento A3. De acuerdo con Van Dijk y Van Eemeren, el anterior conjunto de proposiciones constituiría la macroestructura jerárquica de proposiciones o lo que podría también entenderse como la estructura profunda de proposiciones que subyace a un ensayo. Y es esta estructura jerárquica la que debe solicitarse previamente a un estudiante antes de que el estudiante inicie la redacción de un ensayo. Habría que exigir los “planos del ensayo” antes que revisar el ensayo mismo. En el “plano” sólo están las proposiciones esenciales organizadas en forma jerárquica. El plano es lo que llama Van Dijk una “macroestructura” jerárquica y organizada.
El pensamiento formal es, como su nombre lo indica, un pensamiento concentrado en la forma, en la coherencia lógica; es por consiguiente un pensamiento preocupado por la coherencia lógica, por la validez y no por la veracidad de las afirmaciones. Tal como explicó Aristóteles, corresponde a los razonamientos analíticos por oposición a los razonamientos dialécticos (Aristóteles, 1997, y Perelman, 1977). En este sentido es una forma de pensamiento profundamente abstracta. Es por naturaleza hipotético y por procedimiento, lógico y carente de contenido. Si A>B y B>C, necesariamente A>C, independientemente lo que sea A, B y C. Si la relación definida es de altura, extensión, volumen, conocimiento, inteligencia, edad, energía o capacidades, no importa, siempre será válido que A>C. Es un pensamiento “libre” de contenido, concentrado en la forma lógica de las relaciones.
El pensamiento argumentativo inicia el retorno hacia el contenido, aspecto que, como hemos dicho, es abandonado por el pensamiento formal. Esto significa que, tal como sostiene Perelman (1977, edición 1997: 21), hay argumentos mejores que otros, hay argumentos triviales y otros más profundos, hay tesis o puntos de vista poco o débilmente argumentadas, y hay unas que no cumplen con la condición del paso previo (Weston, 1998 y De Zubiría, 2006b). El pensamiento argumentativo requiere de la lógica propia del pensamiento formal, pero no se queda allí: le incluye contenido a las proposiciones; y al hacerlo, reconoce los matices, los grados, la diversidad y la ramificación de lo real. Por su parte, Weston (1998: 135) considera imprescindible incluir las definiciones en las estructuras argumentativas.
Los seres humanos no pensamos lineal sino ramificadamente, en forma de árbol (Van Eemeren, 2006 y Martínez, 2001). De esta manera una proposición necesariamente es sustentada por varias proposiciones. Una proposición no es argumentada exclusivamente por otra, sino por un conjunto de proposiciones.
Las dos características señaladas (inclusión de los contenidos y la ramificación) representan un sensible avance del pensamiento argumentativo sobre el pensamiento formal. Aun así, estos avances pueden convertirse en su más clara limitación: al tener en cuenta los contenidos, la veracidad se incluye como una característica que puede oponerse a la validez y la certeza puede esconder debilidad lógica ya que introduce matices y grados de coherencia no aceptados en el razonamiento formal.
La única manera de superar los riesgos anteriores es entendiendo que la inclusión del contenido no puede ir en detrimento de la estructura lógica propia del pensamiento formal; es garantizando el rigor y la coherencia en argumentaciones y derivaciones. Y esto sólo es posible de alcanzarse con un sistemático ejercicio. Únicamente así se puede llegar a los razonamientos dialécticos previstos desde Aristóteles.
En términos de Wallon, Proyectivo es un ciclo en el que predomina la dimensión afectiva. Lo esencial será elaborar el propio proyecto de vida a nivel ético, político, ideológico, valorativo y profesional. La pregunta fundamental es la de la identidad, la definición de uno en un contexto social y cultural determinado. Debido a ello, es un ciclo en extremo ambivalente y conflictivo. Se tensionan las relaciones con la autoridad en la familia y la escuela; y debido a ello, los pares asumen el papel central. Se consolida la resatelización, y apoyada en ella se realiza la conformación del yo a diversos niveles. El grupo social se expande y lo esencial será definir el rol y la posición que ocupará el joven en la sociedad. De allí el nombre que le hemos dado al ciclo: Proyectivo. La tarea esencial a resolver es la de elaborar el proyecto de vida personal.
