Este ciclo se da desde el ingreso a la escuela (entre los cinco y seis años) hasta aproximadamente los ocho años de edad. De allí que en la nominación vigente del MEN involucre los grados cero, primero y segundo. La actividad esencial del ciclo es la de realizar una adecuada adaptación a la escuela, a los compañeros, a las normas de convivencia, a las relaciones con los docentes, al manejo de tiempos o al cumplimiento de tareas, entre otros. Como puede verse, es un factor social el que determina el inicio del ciclo, y no un factor biológico o madurativo. De allí que este ciclo podría alterarse de manera significativa en otras culturas y que haya variado de manera sensible a lo largo de la historia, ya que sólo recientemente se ha generalizado la Educación Básica para todos. Pese a ello, factores asociados a su proceso madurativo, como el desarrollo del autocontrol y la descentración, favorecen considerablemente el éxito del proceso que se inicia en la escuela con la convivencia con otros niños de condiciones similares de edad y desarrollo.
Es un período en el que prima lo valorativo, la adaptación socioafectiva al colegio, y el cual debería ayudar esencialmente al niño a la comprensión de sí mismo. La tarea principal del niño a nivel valorativo es lograr un mejor y mayor conocimiento de sí mismo. El niño debe conocerse física, social y emocionalmente. Reconocer sus características físicas, su color de piel, su estatura, su tamaño, y sus rasgos distintivos a nivel de cara y cuerpo. Así mismo, este proceso debe servir al niño para explorar sus intereses y a su relación con el entorno (de allí el nombre del ciclo). Uno de los avances más notorios del niño tiene que ver con la mejora que realiza a su capacidad de autocontrol. Con el ingreso al “colegio grande” disminuye sensiblemente las disputas y tensiones entre los niños. El menor convive con otros niños y comienza a aplazar la gratificación. Sin embargo, por factores de subdominación o sobredominación en el hogar, algunos niños tienden a presentar actitudes excesivamente centradas en sí mismo, agresividad e impulsividad (Ausubel y Sullivan, tomo 2: 73). Este problema seguramente ha venido en aumento en las últimas décadas al acrecentarse el número de hogares disueltos y las actitudes permisivas, abandónicas y ambivalentes entre las familias, particularmente en las pertenecientes a los estratos socioeconómicos más altos de la población.
Fruto de las sensibles transformaciones vividas por la sociedad y la familia en el último medio siglo (Tofller, 1985 y 1994; Drucker, 1994; Reich, 1993; Kennedy, 1993; Puyana, 2003; Gutiérrez, et al, 1997 y De Zubiría, X., Carrillo y Villalba, 2005 y De Zubiría, 2001), el modelo autoritario en la familia se ha debilitado y en su lugar han surgido otros estilos de autoridad, entre los cuales sobresalen dos formas de relación entre padres e hijos conocidas como las familias permisivas y las ambivalentes, las cuales conviven con las familias autoritarias, que siguen siendo bastante numerosas, en especial en los estratos más bajos de la población. Estas características han venido en aumento entre las familias de los niños menores de estratos medios y altos (De Zubiría, X, Carrillo y Villalba, 2005; en De Zubiría, et al, 2009b).
En las familias permisivas, el hijo adquiere plena potestad para hablar, opinar, juzgar, actuar y decidir, en todo momento, lugar y circunstancia, diluyendo así, completamente, los límites y la autoridad en el hogar. El padre permisivo considera que su rol es buscar siempre y en todo lugar la “felicidad del niño”. En estas condiciones, el niño toma las decisiones e impone su voluntad en el hogar. El adulto queda subordinado a los intereses del menor, y éste se torna en el “pequeño tirano” que muerde, maltrata, insulta, humilla, exige e impone su voluntad, ante la mirada pasiva de los adultos. El autoritario ya no es el padre, como en las familias tradicionales, sino el propio hijo. Esta estructura familiar genera niños subdominados, los cuales tensionan las relaciones en el colegio cuando se encuentran frente a otros niños de igual edad, ya que las actitudes autoritarias desarrolladas por ellos en su hogar los enfrentan a los límites que imponen los docentes en las instituciones educativas y sus propios compañeros de clase.
Las familias sobredominantes han sido más frecuentes a lo largo de la historia y corresponden al estilo de autoridad en el hogar identificado como autoritario. De esta manera –y como tendencia general–, el padre decide las normas familiares y evalúa y controla el acatamiento irrestricto a ellas por parte de sus hijos. Determina casi totalmente las actividades a las que se dedicarán los hijos, las amistades que les convenían, sus profesiones y hasta sus propios proyectos de vida. El efecto principal tiende a ser el de deprimir la personalidad y la actividad socioafectiva del menor, aunque debe entenderse que los efectos dependen de un conjunto amplio de factores entre los cuales estarían la personalidad, el género o la posición que ocupa en la familia y el rol que asuman otros miembros del hogar (Ausubel y Sullivan, 1983, tomo dos). Alice Miller, en su texto sobre el castigo infligido a los niños, supuestamente por el propio bien de ellos, demostrará los estragos de este tipo de educación que se propone romper la voluntad de niños y niñas para convertirlos en seres dóciles y obedientes, y demuestra cómo, fatalmente, el niño que ha sido pegado, pegará a su vez, el que ha sido amenazado/a amenazará y el que ha sido humillado/a humillará. Demostrará el circulo vicioso del modelo autoritario (Miller, 1985).
Pese a lo anterior, los hijos de familias subdominantes son los que presentan mayor problema de tensión en el jardín infantil y en el “colegio grande”, ya que muy probablemente quieran imponer su voluntad ante los compañeros, y tengan dificultades con la autoridad y los límites establecidos por el equipo de maestros y la institución escolar en su conjunto. Todos los docentes les parecerán autoritarios. Por oposición, en el caso de niños sobredominados, la institución escolar representa la posibilidad de escapar al castigo y maltrato familiar; en tanto en la familia subdominante, el niño que actúa como autoritario en el hogar tiende a trasladar su esquema de relaciones interpersonales al colegio, y allí probablemente también quiera seguir dominando y actuando según sus propios y particulares intereses y caprichos sin tener en cuenta a los demás, y mucho menos respetando los límites establecidos en la institución.
De otro lado, el niño en este ciclo expresa curiosidad ante los fenómenos naturales y sociales, y esto genera en él un movimiento que tiene como finalidad desentrañar la naturaleza de los objetos y las ideas; y el que se expresa esencialmente a través de sus preguntas. La pregunta le permite desentrañar un objeto o una idea con el apoyo de otra persona; en este caso, de un docente. El niño indaga y hace preguntas que evidencian la búsqueda del porqué y para qué de las cosas. De allí que se le suele observar curioso. Se asombra y se entusiasma por comprender diversos fenómenos. Por su parte, el niño especialmente interesado puede identificarse fácilmente a través de la pertinencia de las preguntas que realiza.
A nivel cognitivo, el trabajo de Piaget con las revisiones posteriores (Flavell, 2000; Coll, 2002 y Delval, 2006; Ferreiro, 2005 y Yañez, 1998), permite elaborar un cuadro bastante preciso y claro de sus alcances y limitaciones. La aparición del pensamiento y el lenguaje transforman el desarrollo evolutivo del infante. Ello le permite superar las limitaciones cognitivas que establecen el tiempo y espacio. Es el período en el que se presenta el mayor desarrollo de vocabulario y comunicación en la vida, al tiempo que hacia los ocho o nueve años el niño ya tiene la mayor parte del vocabulario que utilizará en la vida.
Pese a que Piaget se refirió a este período en términos por lo general negativos (“preoperacional”, “preconceptual”, “prelógico”, “ilógico”), recientes investigaciones han ampliado su comprensión y han encontrado notables desarrollos cognitivos no captados inicialmente por la psicología genética. Entre ellos sobresale lo encontrado a nivel del desarrollo del razonamiento numérico (Flavell, 2000: 96 y siguientes). El niño asigna un solo nombre a cada número (principio uno a uno), puede recitar los números en un orden determinado (orden constante); el último número es igual al número de entidades contadas (cardinalidad). Así mismo, se puede contar cualquier clase de entidad (principio de abstracción) y se evidencia que no importa el orden al contar objetos (irrelevancia del orden). Estos principios pueden y deben desarrollarse en el siguiente ciclo trabajando las propiedades de la aritmética, y su trabajo es esencial para garantizar una enseñanza centrada en la comprensión y el desarrollo del pensamiento y no en los algoritmos como desafortunadamente todavía sigue siendo dominante en la mayor parte de escuelas del mundo. Todo el trabajo matemático en la escuela se soporta sobre los anteriores principios matemáticos, y sobre los principios de conservación y las invariantes que construirá el menor en el siguiente ciclo según los estudios de Piaget e Inhelder (1980); de allí la necesidad de mediarlos para garantizar que queden plenamente dominados por parte de cada uno de los estudiantes.
A nivel intelectual, el niño opera con nociones dicotómicas y bipolares (bueno/malo, alto/bajo, cerca/lejos, dentro/fuera, arriba/abajo, amigo/enemigo, etc.), nociones espaciales, temporales y transdisciplinarias que le permiten representar el mundo, pero que le limitan para captar los matices, los grados, los “colores” diversos que tiene lo real. Tal como demostró Davídov (1988: 34), el niño aprehende a clasificar según diversos criterios; sin embargo, sus clasificaciones suelen realizarse por factores externos y visibles a los objetos y por su propia funcionalidad. La escuela debe favorecer la clasificación mediante criterios esenciales y propiedades no visibles, y es de esta manera que cumple el papel desarrollante que le corresponde. Lo que implica que la carencia de escuela conduce al niño a seguir realizando clasificaciones utilizando para ello factores externos, tal como encontraron Luria y Vigostky en sus investigaciones realizadas en las primeras décadas del siglo pasado (Luria, 1978, edición 1995). La dificultad para caracterizar según criterios internos está asociada a la dificultad del menor para diferenciar la parte y el todo, ya que la parte es visible, en tanto el todo no lo es. El todo exige necesariamente una abstracción y una generalización mayor. Esto es así ya que si le pregunto, por ejemplo, a un niño de cuatro años, si hay más rosas rojas o flores, tenderá a responder que hay más rosas rojas que flores, ya que las rosas rojas son visibles, en tanto las flores son una abstracción mayor que incluye las rosas rojas, las amarillas y las blancas.
A nivel intelectual, en este período se logra dominar la lectura y escritura textual y se dota de las primeras proposiciones. Sin embargo, sus conocimientos cotidianos no se diferencian todavía de los conocimientos adquiridos en la escuela. Todavía no se ha acercado a los conocimientos científicos, pero ya ha comenzado a clasificar según criterios no visibles al ojo humano, y que atienden a características internas y profundas de los objetos.
En términos de Wallon, el Exploratorio es un ciclo con predominancia socioafectiva, en el que la actividad central es la adaptación y el énfasis está en la interacción con el medio, el conocimiento de sí mismo y el mejoramiento de la capacidad para autocontrolarse.
