Desde una perspectiva fisiológica, la pubertad es un período de profundas modificaciones tendientes a la madurez biológica y social, que genera cambios radicales en el organismo del niño y en la interacción entre el púber y la sociedad. En general dicho proceso se inicia primero en las mujeres.
De un lado, es el período por excelencia del crecimiento y de la maduración sexual. El organismo infantil se trasforma de una manera acelerada en un cuerpo con marcados rasgos de adulto. El aumento de la fuerza muscular es evidente en los varones, en tanto se desarrollan los senos y las caderas en las niñas. Estos profundos cambios hormonales se presentan paralelamente con la crisis de identidad, con la crisis sexual y la crisis de autoridad con las que se inicia la pubertad (Carvajal, 1993).
La crisis sexual es derivada de sus sensibles modificaciones fisiológicas vinculadas con la explosión hormonal y de las variaciones en la autoimagen y en las interacciones sociales que la acompañan. Se trata de una acelerada maduración sexual que inicia el tránsito de la niñez a la adultez, lo que tiende a generar la situación de inseguridad, variabilidad y angustia en la mayoría de los jóvenes.
El preadolescente explora intereses, ideales, lecturas, amistades y la manera particular de utilizar su tiempo y sus espacios. Esta exploración necesariamente generará contradicciones con el mundo adulto que hasta dicho momento venía delimitando sus proyectos, espacios y tiempos. Es el período por excelencia de los amigos íntimos, la escritura de poemas y los diarios personales. El preadolescente inicia su camino por encontrarse a sí mismo, por diferenciarse de quienes le rodean y en dicho recorrido se enfrentará a quienes se opongan a la consecución de su independencia, ocupando por lo general dentro de ellos un lugar principal la tensión con los adultos padres y maestros, ya que estos previamente actuaban como elementos centrales en sus relaciones, a tal punto que Ausubel (1983) los denomina los satelizadores esenciales hasta este momento. De allí la crítica a la autoridad relativamente común desde la pubertad y que se agudizará en la adolescencia propiamente dicha y en el ciclo Proyectivo, dando origen a la crisis de la autoridad y a un tránsito hacia una satelización cada vez mayor hacia el grupo referencial de compañeros. Del niño esencialmente individual, pasamos al preadolescente en el cual lo dominante son las relaciones intensas e íntimas de amistad entre parejas hasta ese momento, por lo general de un mismo sexo.
A nivel ético y valorativo la tensión esencial se presenta entre “ser uno mismo” y “ser cualquiera”. Como afirmará Gerardo Andrade en el capítulo siguiente, todos hemos experimentado el conflicto de ver nuestros deseos y anhelos personales opuestos a los de los otros, o de encontrarnos conminados a actuar de una forma distinta a la que quisiéramos. Esta situación configura la tensión entre “ser uno mismo” y “ser cualquiera”. La tensión en este ciclo tiende hacia el polo de “ser cualquiera”, en tanto en el ciclo Exploratorio tendía hacia el polo de “ser uno mismo”. Al “ser cualquiera”, abstraemos nuestra individualidad para hacer parte de un grupo, de un conglomerado o de un equipo. Y ello no lo podríamos hacer si se privilegiara el polo de “ser uno mismo”. Pese a ello, este polo seguirá ejerciendo influencia en el desarrollo valorativo y ético de la persona, en tanto sólo es posible que definamos nuestra postura ética al volvernos “nosotros mismos”.
Como se sustentará en el siguiente capítulo, la educación empieza a través de la comprehensión del sí mismo (Ciclo Exploratorio) y del otro (Ciclo Conceptual), de la interpretación de su intencionalidad, del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, que es un encuentro entre seres humanos que tiene como objetivo esencial generar sentido para la vida. El primer ciclo escolar nos permite identificarnos y encontrarnos con nosotros mismos. El segundo ciclo nos permite identificar y caracterizar a los demás. A partir de esa comprehensión se puede hablar también de la comprehensión del contexto (Ciclo Contextual) y de la comprehensión de la trascendencia (Ciclo Proyectivo). En consecuencia, lo propio de este período a nivel ético y valorativo es la comprehensión del contexto: quiénes somos en un contexto determinado en el que existen los otros, y nosotros nos apersonamos y nos asumimos como seres éticos en estas condiciones sociales, naturales, culturales e históricas en las que nos correspondió vivir, y de las cuales nos nutrimos y las cuales ayudamos a transformar, ya que establecemos relaciones de interestructuración con este medio.
Debe resaltarse, sin embargo, que el término “comprehensión” no se refiere exclusivamente a la dimensión cognitiva, de allí que se escriba con “h” para diferenciarlo de dicha acepción. La comprehensión implica una relación intersubjetiva, de carácter significativo, que involucra tanto factores objetivos como subjetivos y trasciende el campo meramente cognitivo para extenderse hasta las actitudes y los comportamientos. Cada comprehensión, como se explicará en el capítulo tercero, se desarrolla a través de tres ejes: el de las fuentes de la ética, el de las tensiones valorativas y el de las religaciones, al tiempo que involucra aspectos metacognitivos, metasensitivos y metapráxicos.
A nivel intelectual, Piaget estudió en detalle las operaciones intelectuales propias de la adolescencia y concluyó que ellas permitirían consolidar estructuras cognitivas formales, porque allí aparecían las operaciones propias de la lógica formal de manera integrada, con control de variables, predominio de lo posible sobre lo real y aparición de un pensamiento hipotético-deductivo (Piaget, 1974, y Piaget e Inhelder, 1980). El pensamiento formal, como demostró Piaget, está libre de contenido y debido a ello carece de importancia la pregunta sobre su veracidad. Es un pensamiento, como su nombre lo indica, que busca la coherencia lógica formal, y al dejar de lado el contenido desaparece la preocupación por la veracidad. Su infinita fortaleza está en la preocupación por la validez y por la coherencia. Su limitación inmensa está en que para interpretar el mundo, la lógica formal es claramente insuficiente (Lefevbre, 1972). Piaget (1955) define el pensamiento formal a partir de cinco características. Veamos sintéticamente cada una de ellas.
En primer lugar, el pensamiento formal invierte el orden del razonamiento que venía rigiendo hasta el momento. Se produce una inversión en el sentido de lo real y lo posible. El joven privilegia y subordina lo real a lo posible. Considera todas las posibilidades de lo real y no sólo las que se expresan directamente en la realidad. Si habla de la familia podría pensar sobre múltiples tipos de familia y no sólo sobre las que hasta el momento han existido. No se limita a las que conoce en la práctica. Si habla de política, podría reflexionar sobre diversas formas de expresión del poder y el Estado, y no solamente de las que ha conocido. Y así opera en múltiples terrenos. Su prioridad es lo posible y no lo real. El pensamiento se potencia, ya que lo real aparece así tan sólo como un subconjunto de lo posible. Y esto permite que sus reflexiones se amplíen. En sus términos:
La más distintiva de las propiedades del pensamiento formal es esta reversión de dirección entre realidad y posibilidad; en vez de derivar un tipo de teoría rudimentaria de los datos empíricos, como sucedía en las inferencias concretas, el pensamiento formal principia con una síntesis teórica que implica que ciertas relaciones sean necesarias, y marcha así en dirección opuesta (Piaget, 1974).
La segunda propiedad del pensamiento formal es la aparición de los procesos de pensamiento hipotético-deductivo. De esta manera, el pensamiento formal parte de una situación hipotética para inferir a partir de allí, las conclusiones. Para hacerlo, se presupone como cierta la hipótesis y se establecen en orden las posibles deducciones de ella. (También opera partiendo de casos concretos hasta llegar a la formulación de una hipótesis mediante un proceso inductivo). Es hipotético en tanto parte de una situación que no necesariamente se ha presentado, pero que lógicamente se podría presentar. Y es deductivo, porque elabora cadenas de implicaciones a partir de la situación inicialmente prevista como posible. La forma típica de expresarse es bajo la pregunta ¿qué pasaría si…?. Por ejemplo: ¿Qué pasaría si el mundo fuera gobernado por mujeres? ¿Qué pasaría si Colón no hubiera llegado a América? ¿Qué pasaría si el nazismo hubiera ganado la segunda guerra mundial? ¿Qué pasaría si las escuelas desarrollaran el pensamiento de los jóvenes? ¿Qué pasaría si…?
La tercera distinción del pensamiento formal es que establece –como afirma Piaget– una “lógica de proposiciones” ya no referida a hechos reales, sino a hipotéticos. Esto permite entenderlo como un pensamiento que usa operaciones de “segundo orden”, referidas a abstracciones y relaciones. Las abstracciones y relaciones se convierten en proposiciones y objetos de su reflexión.
La cuarta de sus características tiene que ver con la aparición de operaciones intelectuales inductivas y deductivas en una estructura de conjunto. Esto permite la elaboración de cadenas de proposiciones en dos direcciones: de lo general y abstracto a lo particular y concreto, y de lo particular y concreto a lo general y abstracto.
Como ejemplos de procesos inductivos pueden pensarse los siguientes: ¿qué tienen en común las personas que obtienen en un colegio determinado un excelente balance académico?, o ¿qué hacen en sus clases los docentes que generan más interés a los estudiantes de un curso en particular en una institución educativa?, o ¿qué tienen en común los colegios con mejor balance en el ICFES? Cualquiera de las preguntas anteriores se puede resolver inductivamente si procedemos a partir de cada uno de los casos anteriores y encontramos regularidades y generalidades en ellos. Por ejemplo, si encontramos las características comunes a los colegios con mejor balance en el ICFES por Bogotá, y las comparamos con las obtenidas por los mejores colegios en otras regiones, podemos hallar características que presentan un mayor grado de generalidad. Así mismo, si encontramos características comunes a los mejores colegios masculinos y esas las comparamos con los mejores colegios femeninos y mixtos para llegar a un nivel de generalidad mayor. Como puede verse, la inducción es un proceso mediante el cual se encuentran regularidades entre diversos casos, y mediante ellos podemos llegar a abstracciones mayores. Es un proceso en el que vamos de lo particular a lo general, hasta alcanzar unas conclusiones, principios o leyes de carácter más general.
El pensamiento formal opera en dos direcciones: de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. El primer caso se conoce como deducción, y en él se aplican leyes de carácter general a situaciones particulares. La inducción es el proceso exactamente contrario y en ella se generaliza a partir de situaciones o hechos de carácter inicialmente particulares.
De esta forma, el joven armado de sus conceptos y tomando como referente las proposiciones, podrá establecer relaciones cualitativamente nuevas entre ellas. Con la llegada del pensamiento formal, las proposiciones se ligan entre sí de manera inductiva (generalizando) y deductiva (particularizando).
La enorme potencia educativa del dominio de las operaciones formales inductivas y deductivas radica en que potencian y multiplican considerablemente los aprehendizajes, reduciendo simultáneamente los tiempos invertidos en ellos. Esto es así, dado que si, por ejemplo, se domina la deducción, con un solo aprehendizaje se podrían derivar siete u ocho proposiciones no estudiadas de una manera directa, pero incluidas en la proposición general. Lo cual significa, ni más ni menos, que este alumno estaría aprehendiendo a un ritmo siete u ocho veces mayor, que otro que no estuviera en capacidad de utilizar los procesos deductivos.
Una quinta modificación introducida con el pensamiento formal es la capacidad para realizar análisis de situaciones hipotéticas, pero controlando sistemáticamente las variables; es decir, garantizando que el efecto que se prevé se realice entre las dos variables previstas y no por la injerencia de otro tipo de aspectos no considerados. En este caso, las situaciones hipotéticas pueden ser analizadas de manera sistemática evaluando el efecto de una situación sobre las otras, pero manteniendo las demás constantes.
Sin embargo, como demostraron los estudios recientes desde la perspectiva de los enfoques histórico-culturales (Moll, Rogoff, Baquero, Wertsch, Bruner, Zilberstein y Silvestre, Salomon, entre otros), no es posible acceder al pensamiento formal por fuera de la escuela ya que el pensamiento hipotético y deductivo solamente se adquiere mediante la mediación cultural. En este sentido, se invalida la hipótesis de Piaget de que son los procesos madurativos los que permiten el acceso a las estructuras formales. Así se evidencia en múltiples estudios realizados a nivel mundial que encuentran niveles de generalidad bastante menores a los esperados por la epistemología genética. Nuevamente volvemos a encontrar en ello un sobredimensionamiento de los factores biológicos y una subvaloración de los factores sociales, aspecto que tiende a caracterizar la teoría piagetiana del desarrollo evolutivo. En términos de Rogoff, 1993, (cit. por Baquero, 1996: 107) (S.N).
… Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexas y también son más proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de organizar. Los individuos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harán agrupando objetos categóricamente similares… Las personas escolarizadas muestran una facilidad mayor para cambiar y justificar sus posibles criterios de clasificación… La escolarización puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del período formal
A nivel del desarrollo de las competencias sociolingüísticas, la posibilidad de leer de manera relativamente clara un ensayo y de poder “reconstruir cognitivamente la macroestructura de proposiciones que le subyace” (Van Dijk, 1998: 55), demuestra el papel fundamental que cumple la contextualización en el proceso de comprensión e interpretación lectora. En la lectura y en la escritura, la contextualización adopta diversos sentidos, ya que en ellas intervienen factores del contexto lingüístico, individual y sociocultural.
A nivel lingüístico, hay que tener en cuenta el contexto en el cual se encuentran las palabras y oraciones que lo acompañan. Gracias a la contextualización, se infieren las palabras (de la primera y última letra, inferimos la palabra completa). Dada la enorme polisemia del lenguaje, éste es un aspecto esencial para diferenciar palabras homónimas y para inferir términos poco claros para el lector teniendo en cuenta las palabras contextuales que la acompañan. Unas páginas atrás, mostrábamos que Luria había encontrado un profundo nexo entre el pensamiento y el lenguaje; y que de esta manera concluía que las palabras introducían al lenguaje en un sistema complejo de enlaces y relaciones, denominado “campo semántico”. Varios de estos enlaces y relaciones pueden ser comprendidos por análisis contextual, como lo demuestra por descarte la eliminación del significado de una palabra homónima o la extracción del sentido de la palabra una vez conocemos el significado de su raíz y lo hacemos extensivo a otras palabras que comparten la misma radicación.
Hasta aquí hemos hablado de la contextualización a nivel lingüístico y a nivel psicológico e intrapersonal; sin embargo, también el contexto es cultural, natural, social e histórico como lo hemos explicado en otros apartes de éste y del anterior capítulo. De allí que una cabal comprensión de una obra literaria, artística o científica requiera una adecuada contextualización social, cultural e histórica. De esta manera se establecen relaciones entre el texto y el contexto (Van Dijk, et al, 2001).
Como acertadamente ubica la Escuela Histórico-cultural, los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos. De allí que la comprensión e interpretación siempre implican tener en cuenta el contexto histórico y cultural en el que vive el autor y en el cual se desarrolla la obra, los cuales no necesariamente son similares. Hay que considerar el carácter contextual histórico y cultural de todo proceso. Es decir, que una teoría, un sentimiento o una praxis no podrían comprenderse si se desconocieran los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestados o los que representan. Dicha escuela privilegia el análisis de los contextos sociales e históricos en los que se formulan y desarrollan las ideas para poder entenderlas, interpretarlas y valorarlas adecuadamente. Somos –como diría Merani en una de sus obras más críticas a las teorías sicológicas vigentes– seres histórica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales que nos toca vivir (Merani, 1976). Así, por ejemplo –como demostró Hymes– quien fuera a dar un pésame a un amigo que perdió a un ser querido, con seguridad utilizaría palabras determinadas culturalmente como: “lo siento mucho”, “mi sentido pésame” o “lo acompaño en su dolor”. Casi sin variación, alguno de los términos anteriores será pronunciado por todos quienes acompañen en su dolor al familiar del difunto, por lo menos en nuestro contexto occidental. Así mismo, para dicho evento utilizaremos ropa discreta, casi sin excepción de color negro o gris, hablaremos en voz baja, caminaremos despacio y durante la ceremonia asumiremos una actitud de tristeza y melancolía. Sería altamente descontextualizado que llegara un amigo del difunto a cantar, bailar, contar chistes o realizar apuestas, por lo menos en nuestro contexto occidental y cristiano.
En términos de Wallon, Contextual es un ciclo en el que predomina la interacción con el medio y las dimensiones social y lingüística del ser humano. Hay por tanto predominancia de las fuerzas centrífugas y la actividad central podría pensarse que fuera la comunicación e interacción con los pares. La mayor parte del tiempo el joven la pasa hablando y reflexionando con pares.